Este Scanner reproduz trecho de meu livro mais recente e procura apresentar o que considero duas grandes calamidades que assolam as políticas educacionais e as práticas de nossa escola pública básica. Ei-las:

Razão mercantil

A razão mercantil, como a expressão indica, procura reduzir tudo à imagem e semelhança do mercado. No campo econômico, é ela que rege a compra e venda de mercadorias quase sempre visando não apenas a troca de bens e serviços, mas também a apropriação ampliada de tais produtos. O resultado dessa ampliação é o lucro, ou seja, a diferença, em termos de valor econômico, entre o que se comprou e o que se obteve com a venda. O lucro pode ser resultado da mera especulação — quando se vende algo apenas mais caro do que se comprou, sem nenhuma variação no objeto da troca —, como também pode ser o produto de uma transformação das mercadorias no intervalo entre sua compra e sua venda. Neste último caso enquadra-se a produção tipicamente capitalista, em que a compra de mercadorias (força de trabalho e meios de produção), pelo proprietário do capital, tem como propósito a associação entre elas de modo que sejam produzidas outras mercadorias que encerrem um valor maior do que o contido originalmente. O lucro obtido com a venda dessas mercadorias já não é mais o resultado do simples aumento do preço de venda com relação ao de compra, mas sim do acréscimo de seu valor real durante o processo de produção.

Esse acréscimo de valor se dá, como se sabe, porque a força de trabalho agrega às mercadorias que produz um valor maior do que o seu próprio valor, ou seja, aquele que custou ao capitalista. Embora não se trate de reproduzir aqui a demonstração científica desenvolvida por Karl Marx […] acerca de como se concretiza a produção de valor sob o capitalismo, é bom ter presente, desde já, que, em nossa sociedade, a razão mercantil está articulada, em última análise, a essa reprodução ampliada do capital, que se faz pela realização do lucro, cujo substrato é a apropriação do valor excedente 8 produzido pelo trabalho.

Todavia, a razão mercantil não se configura apenas quando está imediatamente presente o lucro, mas sempre que se manifestam os mecanismos relacionados à competição, à concorrência e ao supremo mandamento mercantil de levar vantagem em qualquer situação. Nas políticas educacionais, a razão mercantil se faz presente de duas formas básicas: uma diretamente relacionada à resolução de questões econômicas e outra não diretamente relacionada a essas questões, mas que se reporta ao mesmo paradigma no encaminhamento de soluções.

No primeiro caso, estão, por um lado, as políticas que defendem interesses econômicos particulares, e se consubstanciam nas mais variadas formas de “privatização” do ensino, seja por meio do favorecimento direto dos grupos proprietários de escolas particulares, seja pela “adoção dos inexplicáveis pacotes e ‘sistemas’ de ensino da iniciativa privada, que são adquiridos com dinheiro público para favorecer interesses particulares” [Paro], seja ainda em medidas que, em detrimento de ações que favoreçam a melhoria das condições de trabalho dos educadores escolares, dão preferência à compra de bens e serviços (computadores, consultorias, avaliações externas, etc.) bem como o estabelecimento de contratos e convênios com empresas, ONGs, fundações, institutos, etc.

Por outro lado, ainda no contexto dessas medidas diretamente econômicas, a razão mercantil também se faz presente quando, independentemente de interesses privados, os responsáveis pelas políticas públicas têm em vista um horizonte mais amplo de crescimento econômico do país, mas — ignorando as razões verdadeiramente educativas ligadas ao direito à cultura e à formação integral do cidadão — amparam-se na teoria do Capital Humano […], para proporem e implementarem medidas visando apenas à formação para o mercado de trabalho, para o consumo ou para avançar nas posições dos ranques econômicos nacionais e internacionais.

A outra forma básica em que a razão mercantil se faz presente nas políticas públicas em educação é aquela em que, embora não articulados com os interesses diretamente econômicos, tanto o discurso quanto a prática seguem o paradigma empresarial capitalista. Como afirmou Marx há mais de 150 anos, “o capital é a força econômica da sociedade burguesa que tudo domina” […], impondo suas regras não apenas no nível econômico, mas em todas as instâncias da sociedade (cf. Paro). Dessa forma, as condutas, as maneiras de agir e de resolver problemas e tomar decisões no âmbito da produção econômica acabam se espalhando por todo o corpo social, servindo de paradigma para as relações humanas e sociais, sejam elas econômicas ou não.

Amadorismo pedagógico

Certamente, no campo educacional, essa predisposição haveria de encontrar, no amadorismo e na ignorância pedagógica, solo fértil para vicejar e expandir- se. Assim, os fazedores das políticas educacionais — economistas, políticos, empresários, estatísticos, matemáticos, engenheiros, professores universitários e até profissionais titulados em educação, etc. —, na ausência do conhecimento técnico-científico sobre o fato educativo, não titubeiam em fazer uso, fartamente, dos princípios, métodos e técnicas dominantes no mundo dos negócios, ignorando por completo a especificidade do trabalho escolar e a necessidade de levar em conta sua singularidade na tentativa de fazê-lo efetivo.

Seja em obediência à razão mercantil, seja em decorrência do amadorismo pedagógico dos envolvidos, o que acaba por ficar à margem das questões e das tentativas de solução é a própria educação escolar com tudo o que ela tem de riqueza e especificidade. Ao fim e ao cabo, como procurei demonstrar em outros trabalhos (Paro) , apesar de todos parecerem entender de educação, o que acaba orientando tanto as políticas públicas quanto as práticas pedagógicas em nossas escolas é uma espécie de senso comum que ignora séculos de história da educação e de progressos científicos na elucidação da maneira como as pessoas aprendem e na proposição de novas formas de ensinar.

Um dos pontos mais importantes que são obnubilados por essa cegueira pedagógica é a natureza da ação especificamente educativa (ensino-aprendizado). Em termos pedagógicos, ela é vista como mera relação de comunicação, por meio da qual se transmite o conhecimento acumulado historicamente. Em termos econômicos, é vista como um trabalho como qualquer outro, ao qual podem ser aplicadas todas as categorias econômicas do ponto de vista tanto do trabalho concreto quanto do trabalho abstrato na produção tipicamente capitalista. Esses equívocos costumam frequentar até mesmo estudos declaradamente críticos que se propõem a reivindicar para a educação e para o trabalhador em educação um tratamento digno e diferenciado em termos de justiça e de importância social.

Com relação à educação e seus fins, o enfoque da crítica às vezes se restringe à preocupação com o chamado “conteúdo”, reduzindo o ensino-aprendizado à passagem de conhecimentos, os quais, se forem críticos (e em quantidade suficiente), bastam para tornar crítica a própria educação. Essa concepção minimiza, obviamente, a forma do ensino (relação entre sujeitos), com seu papel determinante tanto como componente do conteúdo, quanto como mediação que torna possível sua apropriação. Com relação aos educadores escolares, muitos trabalhos críticos se comprazem em reivindicar para os docentes o mesmo status do típico trabalhador da produção capitalista, denunciando sua situação de injustiça e exploração e advogando (apenas) os mesmos direitos devidos ao operariado. (p. 26-31)

PARO, Vitor Henrique. Professor: artesão ou operário? São Paulo: Cortez, 2018.

Vitor Paro, 09/06/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação, me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Tomarei os termos gestão e administração como sinônimos, por não ver qualquer utilidade em diferenciá-los. Como já me referi em outros trabalhos, administração (ou gestão), em seu sentido mais sintético e abstrato, é a utilização racional de recursos para a realização de fins determinados.

Esse conceito geral serve para afastar dois vícios presentes no senso comum e também em estudos acadêmicos de administração de empresas. O primeiro vício é o que associa toda gestão à relação de mando e submissão. Assim, numa sociedade que ainda se funda na dominação, parece não ser possível pensar em administração senão em termos de alguém que administra e alguém que é administrado, como se os seres humanos ainda não tivessem se despregado do âmbito da necessidade natural, de modo a serem capazes de se autoadministrarem ou a realizarem uma gestão em que vigore a colaboração entre as pessoas, não a dominação de umas sobre as outras.

Para a elite proprietária dos meios de produção, como acontece no capitalismo, não há nenhum interesse em adotar formas de gestão que incluam uma verdadeira colaboração com os explorados. Estes, como já vimos, para ter acesso aos meios de produção (condições objetivas de vida), mesmo sendo eles a única fonte de toda a riqueza produzida, precisam aceitar a imposição do capital, que lhes “devolve”, na forma do salário, apenas uma diminuta parte do valor por eles criado, enquanto o restante é apropriado pelo capitalista, cujo único “trabalho” é administrar o emprego do capital e da força de trabalho. Por isso, tanto na prática empresarial quanto na formação dos administradores de empresa, sequer se vislumbra um conceito amplo de administração que inclua a possibilidade da colaboração recíproca, porque esta negaria a dominação implícita na relação entre capital e trabalho. A chamada teoria geral de administração, nada mais é, pois, do que a teoria capitalista de administração. A coordenação do esforço humano coletivo, um dos processos essenciais da atividade gestora, se dá na forma específica de gerência, isto é, pelo controle do trabalho alheio que, como vimos, é trabalho forçado.

O segundo vício é reduzir o fato administrativo apenas às chamadas atividades-meio, ou seja, àquelas ações que antecedem, preparam ou dão suporte externo à realização das atividades-fim. Numa escola, por exemplo, costuma-se reconhecer como componente da administração, além dos recursos materiais e financeiros e das normas para o funcionamento do estabelecimento de ensino, apenas as ações preparatórias ou de assistência às atividades propriamente educativas, como as da diretoria, da secretaria, dos serviços auxiliares, etc.

Não há dúvida nenhuma quanto à importância dessas atividades e do acerto em chamá-las administrativas. O que não parece correto é excluir as atividades-fim do âmbito da administração. Se administração é mediação para realização de objetivos, não há nada mais administrativo, na escola, do que o processo educativo que se dá na situação de ensino, não se justificando, portanto, o costume de antepor as atividades pedagógicas às atividades administrativas. Não é incomum ouvir professores e pessoal da escola em geral, quando reclamam da direção ou de autoridades do sistema de ensino, dizer que a preocupação destes é apenas com o administrativo, esquecendo-se do pedagógico. Ora, se o que qualifica o administrativo é precisamente a busca de objetivos, e se o objetivo da escola é precisamente o pedagógico, cuidar do administrativo, aí, consiste necessariamente em cuidar do pedagógico. Portanto, reduzir o escopo da administração às atividades-meio é identificá-la à prática burocrática no sentido mais depreciativo deste termo, isto é, a uma prática que acaba por tornar-se fim em si mesma, perdendo precisamente aquilo que é essencial na gestão, seu caráter mediador. Por isso, uma ação na escola que não se preocupa com o pedagógico pode ser considerada burocrática, mas não administrativa.

A consideração desses dois equívocos enseja o delineamento de um conceito de gestão escolar que ultrapasse a nociva concepção da razão mercantil que tem contaminado tragicamente as políticas públicas educacionais. Antes de tudo, é preciso ficar claro que a escola enquanto empresa não é apenas diferente da empresa mercantil capitalista: elas têm objetivos antagônicos. Enquanto esta última está preocupada com o lucro, aquela se ocupa da formação do humano-histórico. O lucro do capitalismo é resultado da exploração do outro, por meio da expropriação do excedente de valor produzido pelo trabalhador; a formação do humano-histórico é fruto da educação, por meio da apropriação da cultura, numa relação entre sujeitos. No primeiro caso há dominação; no segundo, colaboração recíproca. E ambos os fenômenos se dão necessariamente: o lucro capitalista precisa da exploração (e da consequente relação de dominação); a formação humano-histórica precisa da educação (e da consequente relação de colaboração recíproca).

Por isso, não é com a aplicação na escola dos procedimentos administrativos que “dão certo” na empresa mercantil que se vai alcançar a racionalidade e a eficácia do empreendimento educacional. A consequência lógica do entendimento da administração como mediação para o alcance de fins é que são esses fins que determinam os meios a serem utilizados, não podendo os meios, sob qualquer pretexto, se colocarem em oposição aos objetivos.

Falar em gestão escolar, portanto, é acima de tudo falar em educação, o fim último da escola. Por isso, por mais que se cuide das atividades-meio, elas de nada servem se não estão a serviço da atividade-fim que é o ato educativo. Aqui, é preciso acima de tudo afastar o amadorismo pedagógico e assumir a singularidade do processo de ensino, fundamentando-o na ciência, na técnica e no envolvimento político de seus executores. Isso exige provimento de condições adequadas de trabalho (cuidado e dedicação aos educandos e oferecimento de condições de exercício profissional qualificado e digno aos educadores) e utilização de métodos didáticos avançados (pautados no desenvolvimento recente da Pedagogia). Exige também abolir os nefandos controles gerenciais e toda a parafernália gestionária mercantil, adotando uma coordenação do trabalho coletivo que se paute na colaboração recíproca. Ao mesmo tempo, é preciso uma atenção superlativa com a formação profissional do professor, não apenas no que diz respeito aos conteúdos culturais que irá ensinar, mas também a uma formação intelectual e moral condizente com valores humano-históricos de democracia, justiça e eliminação do obscurantismo e da desigualdade.

Vitor Henrique Paro, 09/06/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação, me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Tanto em minha vida pessoal como educador, quanto em minha profissão de educador que forma educadores, uma das tarefas mais difíceis tem sido a de convencer professoras, professores, mães e pais a se conduzirem de acordo com princípios pedagógicos que se pautem pela diferença entre autoridade e autoritarismo, liberdade e licença.

Já abordei esses conceitos de forma bem didática em um livro que tomo a liberdade de recomendar enfaticamente: Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em educação. Voltemos brevemente a essas noções.

Autoridade como relação é uma ação política, porque envolve a convivência entre sujeitos (isto é, seres que se orientam por sua vontade autônoma). Mas não é (não pode ser) uma ação autoritária. O autoritarismo, em vez disso, consiste no abuso da autoridade: um sujeito prevalece sobre o outro, que tem sua subjetividade (condição de sujeito) violada. Na relação de autoridade, em vez disso, dois sujeitos convivem de modo a afirmar a subjetividade de cada um. Faz-se, portanto, uma relação democrática, ou seja, uma convivência entre sujeitos que se afirmam como tais. Como ação política, a autoridade supõe que uma parte tem sucesso em levar a outra a agir de acordo com sua vontade (isto consiste, em seu sentido mais sintético e abstrato, no que chamamos poder político). Na relação de autoridade, entretanto, isso não se dá pela força ou pelo desrespeito à vontade do outro, como no autoritarismo. A autoridade supõe que o outro consente livremente em seguir a vontade daquele a quem vê como detentor legítimo de autoridade.

O mais importante é que a autoridade assim entendida é imprescindível para o êxito da ação educativa. Se está pedagogicamente comprovado que o educando só aprende se quiser, então, é condição sine qua non do aprendizado que o aprendente aceite o poder que o educador exerce ao ensinar-lhe. Significa que ele tem de ser livre para aceitar o poder, o que redunda, necessariamente, numa relação de autoridade, não de autoritarismo.

O correlato da autoridade é a liberdade. Mas liberdade não se confunde com mera licença para agir e fazer o que lhe vai pela cabeça, sem nenhuma regra social de procedimento. Isto se chama espontaneísmo, pertencente ao domínio da natureza, não da história. Na natureza não há liberdade no sentido humano-histórico, porque liberdade não é apenas estar solto, com licença para fazer o que manda seu interesse, seus desejos e instintos, sem levar em consideração os demais seres com quem você convive. Dessa maneira agem os animais, que não dispõem de valores e normas (construídos historicamente) para seguirem. Costumamos dizer que o pássaro é livre para voar. Na verdade, isso significa apenas que ele está solto: o voar dele não se inscreve no domínio da liberdade no sentido humano-histórico que empregamos aqui. Ele não tem poder de opção: ele voa necessariamente, naturalmente. Livre para voar só o homem, que produziu historicamente (a partir de sua vontade e de seu trabalho), essa opção.

Liberdade, pois, não se confunde com licença. Esta, na verdade, constitui um dos correlatos do autoritarismo, porque, a pretexto de deixar o indivíduo “livre” (no sentido natural, espontaneísta), se está, a rigor, reforçando sua condição de não sujeito, de ser preso apenas à natureza e aos instintos daí herdados. Criar uma criança assim, portanto, não é educá-la, nem proporcionar-lhe liberdade, antes é fazê-la crescer como simples animalzinho. Fazê-la humana, ou seja, sujeito, é proporcionar-lhe meios de despregar-se o mais possível da necessidade natural. A liberdade é, pois, artificial. Não no sentido pejorativo, mas no sentido de que ela é feita pelo homem, intencional e praticamente (materialmente), ao fazer-se livre (histórico). É, pois, um artifício (uma construção) da História. Liberdade é a transcendência da necessidade, daquilo que necessariamente acontece.

Ocorre que também a educação é construção histórica. Os conteúdos e os modos de ensinar se transformam, como consequência do desenvolvimento histórico. Assim como não utilizamos as formas de cuidar da saúde, de nos locomovermos, de nos organizarmos politicamente, etc., vigentes na pré-história, também não faz sentido repetir hoje a pedagogia que se praticava no paleolítico. Mas é mais ou menos isso que acontece quando os adultos de hoje tentam educar ignorando todo o conhecimento científico e a experiência metodológica desenvolvidos no campo da Pedagogia, durante séculos.

Não deixa de ser patética, por exemplo, a situação do adulto que, com a mais legítima intenção, decide renunciar a qualquer tipo de método diretivo, tentando convencer o educando a se portar corretamente por meio apenas de palavras. É nesse momento que a falta de conhecimento pedagógico se apresenta em toda sua dramaticidade. É preciso levar em conta o dado científico de que, um adulto, se pode levar a querer aprender apenas por argumentos racionais que orientem sua vontade; uma criança, não! Especialmente se for de pouca idade. Em geral, é aqui que está a origem das maiores dificuldades. Uma pessoa desprovida de conhecimentos pedagógicos não sabe disso. Então, diante de uma criança de três anos, por exemplo, o adulto leigo trabalha com os dados do senso comum, que se detêm na aparência. Ao perceber que esse menino ou essa menina já domina, pelo menos razoavelmente, o vocabulário do adulto, este põe todo seu esforço em apresentar as normas e condutas que devem ser seguidas, apresentando, inclusive da forma mais afável possível, as razões e argumentos que as justificam. E fica muito desesperado quando a criança, mesmo dizendo que entendeu tudo direitinho, logo em seguida, age de modo precisamente contrário.

Na falta de fundamentos pedagógicos para orientar sua ação educativa, muitos acabam por cair nas garras dos charlatães da autoajuda pedagógica, que vicejam hoje na TV, no rádio e nas páginas da Internet, cuja autoridade científica e fonte de conhecimentos é o mais rasteiro senso comum, que eles edulcoram com palavras sedutoras e com impostações de voz que fazem tremer de paixão a mais cândida criatura à procura de respaldo para sua ignorância pedagógica. Mas, se isso às vezes funciona como consolo para aplacar o sentimento de culpa e disfarçar a impotência, não serve para resolver a questão educativa. Diante do educando que não obedece, ou seja, diante da incapacidade do educador em exercer a autoridade, este acaba sempre voltando-se para dois correlatos do autoritarismo: a truculência (violência física) e a mera licença. A violência física, por demais óbvia e odiosa, tem merecido considerável (embora insuficiente) condenação na literatura educacional e, por falta de espaço, não será tratada aqui. Vou ater-me ao que às vezes se deixa de reconhecer como igualmente autoritário, que é a mera licença, isto é, aquilo que acontece quando, decidido ao procedimento louvável de não reprimir fisicamente, os adultos resolvem, no entanto, deixar a criança simplesmente fazer tudo o que lhe vem à cabeça.

Aqui, dois temas se sobressaem: a omissão do adulto responsável pela educação da criança (frequentemente implícita no espontaneísmo) e a violência verbal (muito utilizada para tentar remediar a falta de autoridade de quem “educa”).

A omissão parece vir sempre associada a certo desleixo por parte do educador ou educadora, que deixam a criança fazer o que quer, sem nenhuma regra de conduta, em nome da liberdade, alegando que o fazem para não repetir (ou para compensar) o que com elas fizeram seus pais e educadores, que os trataram autoritariamente. Talvez não percebam que essa sua conduta é reflexo direto do autoritarismo que elas dizem condenar, e que a diferença é apenas de aparência, não de essência. Se não houver mudança de princípio e a aplicação de saber pedagógico, fazer hoje simplesmente o oposto da conduta autoritária de seus pais, não resolve absolutamente nada. Estarão fazendo exatamente a mesma coisa, só que mais simpaticamente e talvez com um pouco menos de remorso. Os efeitos continuarão sendo devastadores para a personalidade do educando e para a realização pessoal do educador.

Nessas situações, o que minha prática pedagógica e as pesquisas que tenho realizado me levam a constatar é que muitos adultos, com a (corretíssima) boa intenção de não infligir castigos físicos (por tudo condenáveis e prejudiciais à personalidade do educando em desenvolvimento), mas na falta de orientação pedagógica, acabam por apelar para outro subterfúgio, cujo abuso não me parece menos deletério a uma personalidade em formação: a violência verbal. Esta se manifesta das mais diferentes formas, todas procurando expressar com palavras, mais, ou menos, ríspidas, a censura ao comportamento da criança, por meio de queixa, advertência, chantagem, crítica sarcástica, repreensão, sermão, recriminação, tudo enfim que se pode sintetizar grosseiramente com a palavra bronca.

Às vezes, parece que a relação do adulto com a criança se resume na bronca constante, que nada consegue e que corrói o ego da criança. Chega a ser exasperante presenciar adultos que passam o tempo a repreender e dar broncas em crianças, especialmente crianças pequenas que são as mais inquietas. Diz a sabedoria popular que “bronca é ferramenta de otário”. Poucos adágios se aplicam tão bem à realidade como esse. A bronca é o verdadeiro atestado de capitulação de quem fracassou no exercício da autoridade. Em educação, ela é insustentável, por duas razões: é ineficiente para conseguir a obediência que não se conseguiu por outras formas, e é terrível para a formação da personalidade, porque contribui para minar a autoestima da criança e fazê-la introjetar valores e desenvolver condutas de negação do outro.

Os contumazes praticantes da bronca repetem a insensatez do mito do Gênesis, componente da ideologia judaico-cristã. Um deus insano, que se acha o maioral, não consegue conviver com uma simples transgressão de sua criatura (o primeiro homem), punindo-a autoritariamente, a ela e a toda sua espécie, aplicando-lhe uma bronca ridícula, violentando seu ego e perdendo a própria obra realizada. Otário! Poderia ter entendido melhor a psicologia do homem que ele criou, condescendendo e orientando, com autoridade (não com violência e punição como ele fez), para a perpetuação e constante construção do paraíso na terra (não do arremedo de humanidade culpada e violenta que daí surgiria). Logicamente, é um deus criado por uma civilização arcaica e inculta, com parquíssimos conhecimentos a respeito da natureza humana. No Século XXI, pautando-se por princípios de liberdade e democracia construídos historicamente por dezenas de milhares de anos, não dá para se aceitar esse atraso. É muito desumano-histórico. Mas é o que infelizmente ainda acontece. Não deve ser por outro motivo que os autoritários de todos os tempos se empenham na desfaçatez de impingir em seu educando, desde a mais tenra idade, essa figura de otário-mor chamado deus para que estes o temam e sigam mandamentos tão atrasados historicamente.

Para o adulto imbuído dessa concepção desde criança, o educando que não obedece determinações supostamente tão claras e razoáveis como as que ele estabelece é porque é ruim (nasceu com o pecado original), é um ser que precisa ser “civilizado”, “domado”, para não crescer rebelde, malvado, sem limites. E parece ser a coisa mais difícil do mundo convencer uma pessoa leiga, que não teve acesso a conhecimentos pedagógicos, a compreender a real situação e levá-la em conta em sua prática com crianças de pouca idade. Uma criança deve ser tratada de modo específico, não porque ela nasceu ruim, porque ela seja inferior, menos inteligente ou tenha menos direitos, mas porque ela ainda não consegue captar o mundo como o adulto o faz, embora, aparentemente, ela domine todo o linguajar do adulto.

Para esse educando, não basta a fala racional. Educa-se pela ternura, pela cumplicidade afetiva, pelos gestos, pelo corpo, não adianta reclamar de competências cognitivas que o educando não pode ter ainda, em face do estado de desenvolvimento de sua inteligência. Por isso, não é só injusto, mas também irracional tratá-lo autocraticamente. Mas também não é certo deixar o educando a seu próprio alvitre, sem oferecer-lhe padrões de comportamento. A criança pequena precisa e busca um adulto seguro, com o qual possa conviver, em quem possa confiar, a quem possa imitar. Se você diz que “isso não pode”, ela o experimenta, contrariando, desafiando, testando sua paciência (na verdade verificando sua segurança), por meio da desobediência, da birra, do choro. Se você cede e volta atrás em sua determinação, é o desastre: não apenas sua autoridade é arruinada diante da criança, mas também esta se torna mais insegura diante de sua falta de firmeza no agir. Por isso, só diga “isso não pode” quando não pode mesmo. Não gaste esse jargão a toda hora. Aproveite para dizer muitas coisas “que podem” para ganhar sua simpatia e confiança, de tal sorte que quando você diz “não pode” ela perceberá em você a mesma tranquilidade e segurança e, mesmo depois de muita birra e muito choro, adquirirá um comportamento positivo, tornando-se mais segura com sua convivência, e incorporando comportamentos e posturas mais “civilizadas” porque históricas, ou seja, adquiridas no contato social humano, não meros instintos que trouxe desde o nascimento. É esse o caminho para negar a mera licença, cultivando um relacionamento democrático.

Vitor Henrique Paro, 18/05/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

A rigor, este texto talvez nem devesse integrar a sessão Scanner, pois é praticamente inédito. Escrevi-o para constar no site da Editora Ática, onde ele permaneceu por muito pouco tempo, em virtude de mudanças pelas quais a editora passou desde então. De qualquer forma, reproduzo-o aqui sem nenhuma alteração, na expectativa de que ainda possa ser útil para alguma reflexão.

Ora, a escola é, sim, uma empresa, se considerarmos o significado geral dessa palavra. Ou seja, empresa é todo empreendimento humano organizado para a produção de algo ou para a busca de fins, com a utilização do esforço humano coletivo.

Sim, pode-se argumentar, mas a escola não é uma empresa como qualquer outra; por isso não lhe é apropriado esse título. Mas, na verdade, isso acontece com toda empresa. Uma fábrica de calçados, por exemplo, também não é uma empresa qualquer, diferenciando-se em muitos aspectos de uma fábrica de automóveis, de um banco ou de um hospital. No entanto, todas continuam sendo empresas, embora com características diferentes umas das outras.

Esse raciocínio, todavia, não deve satisfazer os defensores da natureza única da escola. Os que se acham comprometidos com o mundo escolar insistirão que existe na escola alguma coisa de especial que faz dela um empreendimento peculiar. Pode até não haver uma explicação racional, pensam eles, mas “sentem” que esse algo existe e não pode ser ocultado nem mesmo pelo discurso “técnico” dos gestores e burocratas fazedores de políticas públicas.

Um argumento muito usado para diferenciar a escola é que, diferentemente da empresa em geral, ela lida com seres humanos, não com simples objetos. Essa alegação é lembrada mesmo por aqueles que querem fazer da escola mero negócio; embora o utilizem apenas para parecerem piedosos ou para serem simpáticos à causa oposta, já que eles mesmos não o levam muito a sério em suas decisões.

Essa justificativa tem seu fundo de verdade, mas não consegue dar conta da questão. Afinal, toda empresa lida necessariamente com seres humanos. A escola não é diferente de uma fábrica de parafusos, por exemplo, apenas porque nela se lida com seres humanos. A fábrica de parafusos também só funciona com seres humanos, muito embora explorados pelos proprietários do capital. Na verdade, esse argumento parcial parece fundamentar a ação dos que querem fazer da escola uma empresa como qualquer outra, devotando aos professores o mesmo desprezo que o capital dedica aos trabalhadores em geral.

Ao tentar aplicar na escola as cínicas técnicas de “relações humanas” aplicadas na empresa produtora de mercadorias, os modernos ideólogos da gestão empresarial ignoram completamente a especificidade do trabalho realizado na instituição educativa. Essa singularidade, que o verdadeiro educador nem sempre sabe exprimir, mas sente que é real em sua prática diária, advém do fato de que, na escola, não há apenas relações entre humanos, mas um tipo único de relação – a relação pedagógica –, pela qual o próprio humano é construído em sua configuração histórico-cultural.

Não se trata portanto de negar à escola sua condição de empresa, mas de afirmar seu caráter de educadora. Certamente isso não pode servir de desculpa para não lhe dar um tratamento técnico-administrativo, aplicando a melhor gestão na busca de seus objetivos; mas esse tratamento deve ser de acordo com sua especificidade pedagógica.

A dimensão educativa da escola é muito mais complexa e grandiosa do que se propala. O trabalho pedagógico só tem condições de se realizar plenamente se for de fato livre, não se confundindo com o trabalho forçado da produção capitalista em que o salário é a razão necessária e suficiente. A vontade soberana do aluno e a vontade soberana do professor extrapolam a motivação meramente pecuniária e não se satisfazem com os mais sofisticados mecanismos administrativos de uma empresa qualquer. São Paulo, 25 de julho de 2012.

Vitor Paro, 06/05/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

 

Aquilo que eu chamo de ideologia do não, articulado com o limitado discurso dos limites, estão, sem dúvida nenhuma, na base da argumentação daqueles que não se revoltam contra a criminosa militarização das escolas públicas pelos governos obscurantistas de plantão. Tentando jogar luz nessa discussão e contribuir para a compreensão da atrocidade pedagógica e humanitária que cometem, este Scanner reproduz um pedacinho de meu livro mais recente, Professor: artesão ou operário?

A ideologia do “não”

Essa espécie de desencanto com a função docente devido à resistência dos estudantes em esforçar-se por aprender e atender a determinações dos adultos tem feito com que muitos professores e professoras acabem aderindo às razões do senso comum para propor modos autoritários de ensinar. Todavia, no senso comum se faz um diagnóstico equivocado sobre as razões por que as crianças e jovens das escolas de ensino básico apresentam comportamentos ditos “antissociais”. A alegação comum é a de que os adultos deveriam dizer mais “Não!” às crianças, que se comportam de forma errada por culpa da liberalidade com que foram educadas, sem jamais receberem um “não” dos adultos. O grave é que parece haver certo consenso a esse respeito, tanto entre professores e educadores escolares em geral, quanto entre pais e responsáveis pelos jovens na família e na sociedade, a tal ponto que a criança já chega à escola vítima da ideologia do “não” e os próprios pais e mães cobram dos professores tal conduta ideológica. Além disso, incomoda profundamente notar que os discursos sobre o “não” dos autointitulados progressistas se encaixam perfeitamente na opinião sobre o mesmo tema dos mais exacerbados conservadores e autoritários que costumam infestar nossa mídia. Não acredito absolutamente que os comportamentos antissociais de “rebeldia”, de desobediência e de desrespeito para com o outro, por parte de crianças e jovens advenham do simples fato de os pais e educadores não terem dito “não” a seus filhos e alunos quando crianças. Até porque, em minha (já relativamente) longa vida de pai, de avô, de educador profissional, de pesquisador em escolas públicas, raramente encontro esses tais adultos que não dizem “não”. Pelo contrário, o que vejo em abundância, no dia a dia e nas pesquisas empíricas que realizo, são pessoas dizendo “não” às crianças nas mais variadas ocasiões. Raríssimas vezes vejo adultos procurando afirmar a personalidade de seus filhos e estudantes, dizendo um “sim” sincero e emancipador. Onde estão essas pessoas que supostamente produzem crianças desajustadas por serem democráticas com elas? Trata-se de um assunto delicado porque o simples fato de contrariar os vários sujeitos que lidam com educação e ensino a respeito desse ponto de vista já parece suficiente para esses se sentirem ofendidos e se voltarem ainda mais contra toda argumentação democrática a respeito da relação pedagógica. Essa indignação tem razão de ser e me parece plenamente compreensível. A razão central é que tais educadores estão diante de um fenômeno que é real: de fato, é frequente a existência de crianças e adolescentes que desobedecem às ordens mais razoáveis, que tratam rispidamente e desrespeitam os mais velhos e os próprios colegas, com uso de palavrões, ofensas e até com violência. Tudo isso emoldurado por uma forte recusa em dedicar-se ao estudo ou a qualquer trabalho escolar.

E não se trata apenas da saudável rebeldia própria da juventude que todos nós tivemos e da qual nos damos ao luxo de nos orgulhar. (Embora mesmo aqui haja incompreensões, elas se restringem muito mais aos conservadores de todas as épocas que têm ojeriza ao avanço social e ético.) Não é desse tipo de conduta que estou falando aqui, mas daqueles comportamentos acintosos e inconvenientes que tiram a paciência das pessoas mais progressistas, tolerantes e bem-intencionadas e que as fazem propor medidas que, ao fim e ao cabo, pouco diferem das “soluções” autoritárias dos conservadores. Tenho conversado com professores e pais bem-intencionados que se sentem perdidos diante dessa situação porque não conseguem dialogar com seus educandos. E quando o diálogo não dá resultado, a dedução natural parece ser a de que se deve lançar mão da solução contrária, o autoritarismo. É, portanto, plenamente compreensível esse impulso “natural” a propor ou aceitar medidas que acabam por negar a subjetividade do educando, mesmo que esta negação não seja intencional e mesmo que disso não se tenha a mínima consciência. Mas não se deve aceitar como certa alguma coisa que é inteiramente contra a boa prática pedagógica. O fato de haver essa espécie de consenso em favor dessa atitude negativista não significa de modo nenhum que esta seja a conduta correta, nem significa que ela tenha fundamento científico. A esse respeito, o que nos deve chamar a atenção, logo de início, é a semelhança da argumentação dessas pessoas bem-intencionadas com a da direita raivosa que vive a pregar medidas repressivas e coibidoras da autonomia dos educandos em todas as instâncias sociais, políticas e religiosas e por meio de todos os meios de comunicação de massa. Não importa se o discurso vem envolto numa aura de bom senso, com a alegação de que tudo deve ter limites, e que, portanto, é preciso pôr (ou impor) limites à liberdade da criança. “Afinal a criança deve saber desde já que nem tudo é permitido ou possível.” “Liberdade sim, libertinagem não.” “É preciso ter a medida das coisas.”

“Limites”: um discurso muito limitado

O discurso dos “limites” no campo conservador procura apenas encobrir a intenção de negar a autonomia do outro e acaba se tornando uma praga moralista que já infesta até a academia, mas que não tem nenhuma base de natureza científico-pedagógica. A autoridade arrogada é quase sempre a própria experiência pessoal. Pessoas autoritárias se gabam em dizer que foram reprimidas quando crianças e que, por isso, são bem-comportadas como adultos. É o caso de se retrucar: “Ora, o fato de você ter sido reprimido não lhe confere autoridade nenhuma para falar de democracia, muito menos de pedagogia.” Não deixa de ser estranho, para não dizer melancólico, que, após todo o progresso científico e político verificado na teoria e na prática pedagógicas em toda a história da humanidade, em especial, nos últimos cem anos, ainda tenhamos de suportar a grande “sabedoria” de empreendedores, consultores, administradores de empresas, jornalistas, economistas, estatísticos, padres, pastores, curiosos e charlatães de autoajuda de toda sorte, com a pretensão de terem a solução, com base em sua experiência pessoal; e de aceitar passivamente a mesma maldita solução que no decorrer dos milênios sempre significou a desgraça do gênero humano, ou seja, a repressão, a negação do outro.

PARO, Vitor Henrique. Professor: artesão ou operário? São Paulo: Cortez, 2018. p. 43-46.

Vitor Henrique Paro, 09/03/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Um pouquinho de Ortega y Gasset não faz mal para ninguém.

Viver, viver bem, supérfluo, técnica:

[…] O homem não tem empenho algum por estar no mundo. No que tem empenho é em estar bem. Somente isto lhe parece necessário e todo o resto é necessidade somente na medida em que faça possível o bem-estar. Portanto, para o homem somente é necessário o objetivamente supérfluo. Isto se julgará paradoxal, mas é a pura verdade. As necessidades biologicamente objetivas não são, por si, necessidades para ele. Quando se encontra preso a elas se nega a satisfazê-las e prefere sucumbir. Somente se convertem em necessidades quando aparecem como condições do ‘estar no mundo’, que por sua vez somente é necessário em forma subjetiva; a saber, porque faz possível o ‘bem-estar no mundo’ e a superfluidade. De onde resulta que até o que é objetivamente necessário somente o é para o homem quando é referido à superfluidade. Não tem dúvida: o homem é um animal para o qual somente o supérfluo é necessário. Aparentemente parecerá aos senhores isto um pouco estranho e sem mais valor que o de uma frase, mas se os senhores reconsideram a questão verão como por si mesmos, inevitavelmente, chegam a ela. E isto é essencial para entender a técnica. A técnica é a produção do supérfluo: hoje e na época paleolítica. É, certamente, o meio para satisfazer as necessidades humanas. Agora podemos aceitar esta fórmula que ontem repelíamos, porque agora sabemos que as necessidades humanas são objetivamente supérfluas e que somente se convertem em necessidades para quem necessita o bem-estar e para quem viver é essencialmente viver bem. Eis aqui por que o animal é atécnico: contenta-se com viver e com o objetivamente necessário para o simples existir. Do ponto de vista do simples existir o animal é insuperável e não necessita a técnica. Mas o homem é homem porque para ele existir significa desde logo e sempre bem-estar; por isso é a natividade técnico criador do supérfluo. Homem, técnica e bem-estar são, em última instância, sinônimos. […] (p. 21-22)

O homem como um projeto de ser:

Se os senhores refletirem um pouco acharão que isso que chamam sua vida não é senão o afã de realizar um determinado projeto ou programa de existência. E seu ‘eu’, o de cada qual, não é senão esse programa imaginário. Tudo o que fazem os senhores o fazem a serviço desse programa. E se estão os senhores agora ouvindo-me é porque acreditam, de um ou de outro modo, que fazer isso lhes serve para chegar a ser, íntima e socialmente, esse eu que cada um dos senhores sente que deve ser, que quer ser. O homem é, pois, antes de mais nada, alguma coisa que não tem realidade nem corporal nem espiritual; é um programa como tal: portanto, o que ainda não é, mas que aspira a ser. Dir-se-á que não pode haver programa se alguém não o pensa, se não há, portanto, ideia, mente, alma ou como se lhe queira chamar. Eu não posso discutir isto a fundo pois teria que embarcar-me num curso de filosofia. Somente posso fazer esta observação: ainda que o programa ou projeto de ser um grande financista tem que ser pensado numa ideia, ‘ser’ esse projeto não é ser essa ‘ideia’. Eu penso sem dificuldade essa ideia e, contudo, estou bem longe de ser esse projeto.

Eis aqui a tremenda e ímpar condição do ser humano, o que faz dele alguma coisa única no universo. Advirta-se o aspecto estranho e triste do caso. Um ente cujo ser consiste, não no que já é, mas no que ainda não é, um ser que consiste em ainda não ser. Todo o resto do universo consiste no que já é. O astro é o que já é, nem mais nem menos. Todo aquele cujo modo de ser consiste em ser o que já é e no qual, portanto, coincide, evidentemente, sua potencialidade com sua realidade, o que pode ser com o que, com efeito, já é, chamamos coisa. A coisa tem seu ser já dado e obtido.

Neste sentido, o homem não é uma coisa mas uma pretensão, a pretensão de ser isto ou aquilo. Cada época, cada povo, cada indivíduo modula de diverso modo a pretensão geral humana.

Agora, penso, compreendem-se bem todos os termos do fenômeno fundamental que é nossa vida. Existir é para nós achar-nos de pronto tendo que realizar a pretensão que somos numa determinada circunstância. Não se nos permite eleger de antemão o mundo ou circunstância em que temos que viver, já que nos encontramos, sem nossa anuência prévia, submersos num contorno, num mundo que é o de aqui e agora. […] (p. 38-40, grifo meu)

ORTEGA Y GASSET, José. Meditação da técnica. Rio de Janeiro: Livro Ibero-americano, 1963.

Vitor Paro, 29/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Especialmente nestes tempos de desastrosa regressão civilizatória na vida política do País, é muito difícil exagerar a importância de se contar com conceitos precisos de democracia e de política. Em meus estudos e pesquisas sobre Educação, sempre se impôs a necessidade de um entendimento amplo e rigoroso de cada um desses termos. Este Scanner reproduz um trecho em que procuro explicitar ambos os conceitos. Sua apreensão pode ajudar muito no entendimento das ideias que veiculo nos demais pitacos deste site.

Como ser histórico, o homem transcende a realidade meramente natural (tudo o que existe independentemente de sua vontade e de sua ação) pela produção de sua própria existência material. Fundado numa postura de não indiferença diante do mundo (Ortega y Gasset, 1963), o ser humano afirma sua vontade criando valores que dão origem a objetivos os quais ele procura realizar pelo trabalho (atividade transformadora adequada a fins (Marx, [19—]). Nesse processo ele se faz sujeito (característica distintiva de sua humanidade), no preciso sentido de autor, de quem atua sobre o objeto para realizar sua vontade, expressa nos valores por ele criados historicamente. Mas esse processo jamais pode ser concebido isoladamente, posto que o homem só se realiza, só pode produzir sua materialidade, a partir do contato com os demais seres humanos, ou seja, a produção de sua existência não se dá diretamente, mas mediada pela divisão social do trabalho. Disso resulta a condição de pluralidade do próprio conceito de homem histórico, que não pode ser pensado isolado, mas relacionando-se com outros sujeitos que, como ele, são portadores de vontade, característica intrínseca à condição de sujeito. Dessa situação contraditória do homem como sujeito (detentor de vontades, aspirações, anseios, […] interesses, expectativas) que precisa, para realizar-se historicamente, relacionar-se com outros homens também portadores dessa condição de sujeito, é que deriva a necessidade do conceito geral de política. Este refere-se à atividade humano-social com o propósito de tornar possível a convivência entre grupos e pessoas, na produção da própria existência em sociedade.

Como se sabe, essa convivência tanto pode dar-se de forma pacífica e cooperativa quanto de maneira conflituosa e dominadora. Esta última forma é a que vigora na sociedade capitalista em que vivemos. Quando isso acontece, a força da estrutura econômica, fundada na opressão e no domínio de uns sobre os outros, leva a crer que esta seja a única forma de conceber a política, absolutizando seu caráter restrito e ocultando outras alternativas, como a de convivência cooperativa e pacífica, capaz de propiciar o desenvolver pleno das subjetividades. Por isso, na perspectiva da transformação social, visando a uma sociedade que supere a dominação humana, faz-se necessária a consideração de um conceito de política que dê conta da nova situação posta no horizonte. Dentro das amplas possibilidades abertas por uma noção ampla de política, destaca-se, no caso, já não mais o conceito de política como luta política, mas o de política como prática democrática. A democracia, todavia, precisa ser entendida para além de seu sentido etimológico de governo do povo ou governo da maioria, para incluir todos os mecanismos, procedimentos, esforços e recursos que se utilizam, em termos individuais e coletivos, para promover o entendimento e a convivência social pacífica e cooperativa entre sujeitos históricos.

PARO, Vitor Henrique. Implicações do caráter político da educação para a administração da escola pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 2, p. 11-23, jul./dez. 2002. p. 15. Disponível em: http://www.vitorparo.com.br/wp-content/uploads/2014/06/implicacoesdocaraterpoliticodaeducacaoparaaadministracaodaescolapublica.pdf

A sequência da reflexão, bem como a aplicação desses conceitos no campo da educação, você pode encontrar no artigo completo que está disponível para baixar neste site.

Boa leitura.

Vitor Paro, 29/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Com este título, publiquei, no portal do Estadão, o texto que reproduzo a seguir. Já se passaram 18 anos. Que o leitor ou leitora julgue de sua atualidade e pertinência. Para maior fundamentação, consulte meu livro Reprovação escolar: renúncia à educação.

Pouca coisa é tão cercada por equívocos, em nossa escola básica, quanto a questão da reprovação escolar, que se perpetua como uma traço cultural autoritário e antieducativo. Começa pela abordagem errônea de avaliação na qual se sustenta. Em toda prática humana, individual ou coletiva, a avaliação é um processo que acompanha o desenrolar de uma atividade, corrigindo-lhe os rumos e adequando os meios aos fins. Na escola brasileira isso não é considerado. Espera-se um ano inteiro para se perceber que tudo estava errado. Qualquer empresário que assim procedesse estaria falido no primeiro ano de atividade. E mais: em lugar de corrigir os erros, repete-se tudo novamente: a mesma escola, o mesmo aluno, o mesmo professor, os mesmos métodos, o mesmo conteúdo… É por isso que a realidade de nossa escola não é de repetentes, mas de multirrepetentes.

Absurdo semelhante ocorre quando se trata de identificar a origem do fracasso. A atividade pedagógica que se dá na escola supõe um quase infindável conjunto de atividades, de recursos, de decisões, de pessoas, de grupos e de instituições, que vão desde as políticas públicas, as medidas ministeriais, passando pelas secretarias de educação e órgãos intermediários, chegando à própria unidade escolar em que se supõem envolvidos o diretor, seus auxiliares, a secretaria, os professores, seu salário, suas condições de trabalho, o aluno, sua família, os demais funcionários, os coordenadores pedagógicos, o material didático disponível etc. etc. Mas, no momento de identificar a razão do não aprendizado, apenas um elemento é destacado: o aluno. Só ele é considerado culpado, porque só ele é diretamente punido com a reprovação. Como se tudo, absolutamente tudo, dependesse apenas dele, de seu esforço, de sua inteligência, de sua vontade. Para que, então, serve a escola?

Essa pergunta, aliás, vem bem a propósito da forma equivocada e anticientífica como se concebe o ensino tradicional ainda dominante entre nós. Apesar de a Didática ter reiteradamente demonstrado a completa ineficiência do prêmio e do castigo como motivações para o aprendizado significativo, ainda se lança mão generalizadamente da ameaça da reprovação como recurso pedagógico. Segundo esse hábito, revelador, no mínimo, da total ignorância dos fundamentos da ação educativa, à escola compete apenas passar informações, ameaçando o aluno com a reprovação caso ele não estude. Daí a grita de professores, pais e imprensa de modo geral contra a retirada da reprovação na adoção dos ciclos, afirmando que, livre da ameaça da reprovação, o aluno não se motiva para o estudo. Ignoram que a verdadeira motivação deve estar no próprio estudo que precisa ser prazeroso e desejado pelo aluno. Nisso se resume o papel essencial da escola: levar o aluno a querer aprender. Este é um valor que não se adquire geneticamente; é preciso uma consistente relação pedagógica para apreendê-lo. Sem ele, o aluno só estuda para se ver livre do estudo, respondendo a testes e enganando a si, aos examinadores e à sociedade.

Mas defender a retirada da reprovação não significa apoiar “reformas” demagógicas de secretarias de educação com a finalidade de maquiar estatísticas. Essa prática, embora coíba o vício reprovador, nada mais acrescenta para a superação do mau ensino. Com isso, o aluno que, após reiteradas reprovações, abandonava a escola, logo nas primeiras séries, agora consegue chegar às séries finais do ensino, mas continua quase tão analfabeto quanto antes. A diferença é que agora ele passa a incomodar as pessoas, levando os mal informados a porem a culpa pelo mau ensino na progressão continuada. Mas o aluno deixa de aprender, não porque foi aprovado, mas porque o ensino é ruim, coisa que vem acontecendo desde muito antes de se adotar a progressão continuada. Apenas que, antes, esse mesmo aluno permanecia na primeira série, ou se evadia, tão ou mais analfabeto que agora. Mas aí era cômodo, porque ele deixava de constituir problema para o sistema de ensino. Agora, com a aprovação, percebe-se a reiterada incompetência da escola.

Só a consciência desse fato deveria bastar como motivo para se eliminar de vez a prática da reprovação no ensino básico: porque ela tem servido de álibi para a secular incompetência da escola que se exime da culpa que é dela e do sistema que a mantém. A reversão dessa situação exige que o elemento que estrutura a escola básica deixe de ser a reprovação para ser o aprendizado. É preciso reprovar, não os alunos, para encobrir o que há de errado no ensino e isentar o Estado de suas responsabilidades, mas as condições de trabalho, que provocam o mau ensino e impedem o alcance de um direito constitucional. São Paulo, dezembro de 2001.

Texto publicado,  em 15/2/2002, em http://www.estadao.com.br/artigodoleitor/htm/2002/fev/15/151.htm. Disponível em: http://www.vitorparo.com.br/wp-content/uploads/2014/06/reprovacaoescolarnaoobrigado.pdf

Vitor Paro, 27/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Quando me fazem esta pergunta, costumo responder com outra: Por que não? A torrente de disparates, insensatezes, incoerências e demonstrações de ignorância que costumo ouvir, é de arrepiar meus parcos cabelos brancos. Mesmo pessoas que reputo muito cultas e inteligentes costumam apresentar argumentos totalmente infundados sobre a necessidade de que o voto seja facultativo para que se possa considerar uma república como democrática e, para piorar a situação, apresentam como exemplo os Estados Unidos – uma nação que sequer eleição direta para Presidente da República tem – como exemplo de democracia (sic) em que o voto é facultativo.

Um dos argumentos mais recorrentes é o que afirma que, se é democracia, o voto não pode ser forçado. Bem, depende do que você entende por “forçado”. A propósito, não deixa de ser irônico (para não dizer patético) o fato de a maioria dos que reclamam pelo esforço de gastar alguns segundos para acionar a urna eletrônica, uma ou duas vezes a cada dois anos, para cumprir um dever universalmente reconhecido, é de pessoas que passam anos e anos empregando sua força de trabalho para o capital, num trabalho que, este sim, é forçado, sem terem a mínima consciência disso.

Mas, se você está querendo dizer que o voto não pode ser um dever, já que é um direito democrático, saiba que há aí um grande engano. A democracia não está ligada apenas a direitos, ela não é uma entidade que nos oferece direitos como se fossem privilégios. O Estado democrático está organizado em direitos e deveres. Aliás, não há direito que não tenha a contrapartida do dever. Ao direito que tenho de avançar no cruzamento, quando o semáforo está no verde, corresponde meu dever de parar, quando ele está no vermelho. Mais ainda: não tenho apenas o direito mas também o dever de avançar no verde, porque se fico parado atrapalho o direito dos que estão atrás de mim e querem avançar. Simples assim.

No contexto da filosofia política, o conceito de direito transita necessariamente no domínio do público. Não diz respeito, portanto, a características particulares, privadas, mas à universalidade de sua aplicação. O fundamento de um direito é o fato de que ele é comum, de todos, implicando sempre a correspondência de deveres. Por mais estranho que possa parecer (especialmente para quem sempre dominou ou para quem sempre foi dominado), ao direito de ser governado corresponde o dever de governar, ou pelo menos de auxiliar no governo, escolhendo seus representantes. Por isso, votar não é um direito que alguém lhe concede, em atenção a qualquer atributo pessoal seu. Isso seria privilégio, que transita no domínio do privado

A ideia de uma incoerência entre a democracia e a obrigatoriedade do voto parece bastante disseminada na população em geral, talvez com maior incidência entre os menos escolarizados, mas atinge também pessoas com maior acesso à cultura letrada. Trata-se de um grande equívoco, advindo em boa medida da falta de informação histórica a respeito da luta milenar da humanidade em favor de uma sociedade mais justa e mais adequadamente governada.

A democracia moderna só pode subsistir sob a ideia da universalidade de direitos e de deveres. É para se opor a governos monocráticos ou oligárquicos – em que um ou poucos têm o poder do Estado – , que se impõe a solução de soberania popular. Ou seja, o suposto básico é que todos possam vir a assumir o poder. Para isso é imperioso o direito de todos de votarem e serem votados. Mas, se ser votado é um simples direito – à disposição de quem decide pleitear uma candidatura –, votar tem necessariamente de ser também um dever. Ou seja, você não tem, obrigatoriamente, de exercer em termos profissionais uma função no governo da sociedade, mas isso não o isenta de contribuir, pelo menos com um mínimo estabelecido constitucionalmente (assumir a responsabilidade de escolher os representantes do povo), para que o governo se viabilize. Ao benefício que recebo desta sociedade que me oferece a própria possibilidade de viver, preciso retribuir, mesmo minimamente (por meio do voto), com minha ação em seu governo.

Se o voto é condição sine qua non da democracia, ele não pode ser deixado ao arbítrio apenas de quem queira exercê-lo. Que raios de democracia é essa em que o cidadão não tem sequer o dever de cooperar com seus iguais na organização e no governo da sociedade? Que compromisso constitucional frouxo é esse que não prevê sequer o dever de os indivíduos que o constituem colaborarem com seus iguais na busca de uma sociedade melhor para todos? (Atenção, “vira-latas”: os Estados Unidos não são nenhum exemplo de democracia.)

Em termos culturais, a eleição e o exercício do voto têm um especial valor pedagógico, pois mesmo aqueles que têm ojeriza ou não gostam de pensar muito em política – o que é de se lamentar – acabam se envolvendo e conhecendo um pouco mais sobre os assuntos públicos. É isso que incomoda a direita, articulada com o capital, que, por meio da grande mídia, se esbalda em ridicularizar e criminalizar a política, para que só os poderosos continuem a utilizá-la em seu benefício. Sem contar alguns que se dizem de esquerda, mas acabam formando na turma daqueles que, com pretensões a defensores do anarquismo, vomitam clichês e frases feitas sobre o direito de se rebelar contra tudo o que é estatal, defendendo a liberdade de não gostar de política e de não ter de votar, ou seja, a “liberdade” (na verdade, a licença) de não exercer a liberdade – nem contribuir para que os outros a exerçam.

Vitor Paro, 26/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação, me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Os chamados liberais, como apologistas do sistema capitalista de produção, não se cansam de sustentar que sua concepção de sociedade é a mais adequada à liberdade do gênero humano, porque é a que garante a independência das pessoas para se relacionarem – com o mínimo de constrangimento por parte do Estado na vida privada de cada um. Na verdade, não é bem assim [Neba].

A palavra “liberal” deriva do Latim liber, que quer dizer “livre”, mas este é um caso típico em que o vocábulo derivado nada retém de sua origem – antes, só faz contradizê-la, se assumirmos a liberdade em seu sentido humano-histórico. Voltemos a esse conceito, apresentado em outro pitaco. Dizíamos aí que ser livre é ter poder de opção. A liberdade é o oposto da necessidade. Esta vigora no domínio da Natureza, é tudo aquilo que acontece necessariamente, independentemente da vontade e da ação de um sujeito. A liberdade não é natural, é histórica. É algo produzido intencionalmente pelo homem. E este o faz por meio do trabalho. Liberdade não se dá, liberdade não se recebe, liberdade também não se conquista: liberdade se constrói – pelo trabalho.

Observe que, quando falamos do humano-histórico, estamos falando de um ser que não existe no singular, mas que, como ser social, só pode ser pensado na pluralidade da espécie humana. Por isso que “liberdade também não se conquista” – se se entender “conquistar” no sentido de “arrebatar ao outro” –, porque a liberdade “conquistada” se faz à custa da liberdade alheia, sendo, pois, uma “liberdade” unilateral, que não pode aplicar-se ao humano-histórico em sua integridade.

Pois bem, o conceito de liberdade adotado pelo liberalismo não tem nada a ver com essa visão humano-histórica de liberdade. O erro básico dessa forma de “liberdade” é que ela não favorece o gênero humano, mas apenas alguns humanos, precisamente aqueles que chegaram antes, historicamente, no assalto aos meios de produção, apoderando-se deles pela força e utilizando-os, agora, por meio do assalariamento capitalista, para ter a massa da população sob seu poder. O liberalismo (ou o neoliberalismo, se você preferir sua forma mais moderninha e mais mistificadora) concentra todas as mentiras a respeito do mérito do rico, da origem de esforço pessoal dos que hoje detêm a riqueza, quando a história mostra que, regra geral, foi tudo fruto de força, prepotência, oportunismo e violência contra os mais fracos.

Em última instância, para o liberalismo econômico, a liberdade significa licença para comprar e vender. Por isso, no capitalismo, os valores de uso só se movem, na base da troca de equivalentes de valores. Se, num mesmo país, houver fome e inanição em determinada região, apesar de abundância de alimentos em outra, não havendo, na primeira, valor equivalente para a troca, seus habitantes irremediavelmente morrerão de fome, enquanto, na segunda, os alimentos apodrecerão, serão exportados, ou então destruídos, para provocar a alta dos preços. As leis da concorrência não são leis humano-históricas. Elas favorecem a competição: cada um busca sua vantagem individual, o que pode ser legítimo, mas não favorece, necessariamente, o bem coletivo. Por isso, para haver a verdadeira liberdade, os homens precisam se organizar em sociedades históricas, adotando leis que, pautadas na justiça (ética, histórica), se ponham acima da competição (selvagem, natural). No caso de uma sociedade organizada (planejada de acordo com interesses coletivos), o que determinaria o movimento dos bens não seria seu valor (que precisa de um equivalente para com ele trocar-se). Não seria portanto uma lei natural, mas uma vontade emanada da necessidade de prover todos os que precisam desses bens para viver.

O modo de produção capitalista se proclama radicalmente pautado na troca justa de equivalentes. Para ele – fundamentado no liberalismo econômico – o que deve prevalecer é a troca de mercadorias. Cada um tem seu produto para vender e tem o direito de buscar o melhor preço, sem qualquer constrangimento legal. O Estado deve existir apenas para garantir a ordem e permitir o desenvolvimento do capital, e um crescimento econômico que o favoreça. Para o liberalismo econômico, a riqueza da sociedade é resultado dos três “fatores” de produção: a terra o trabalho e o capital. Para essa ideologia o valor produzido é resultado desses três “fatores”, que são remunerados de acordo com sua participação.

Já vimos em outro pitaco que isso é um deslavado engodo, porque o único “fator” que produz valor novo é o trabalho e este não é pago, não senhor. O que o capitalista paga é a força de trabalho, que na produção, ou seja, durante o período de trabalho, produz um valor muito maior do que o seu, e que é apropriado pelo capital, na forma da mais-valia.

Quando tratam de defender seus interesses, os capitalistas em geral costumam camuflar sua defesa do capitalismo – um modo de produção concreto que vive da injustiça social –, enfatizando que se pautam nos princípios do liberalismo. Para o capitalismo é muito útil ter o liberalismo como ideologia. Quantas vezes não presenciamos seus próprios adversários se perderem em críticas ao liberalismo e ao neoliberalismo, mas esquecendo-se de evidenciar que o problema não é apenas uma ideologia, mas a própria realidade concreta, ou seja, o modo de produção e organização da sociedade que o liberalismo defende!

Além de defender o sistema capitalista e “justificar” sua existência, o liberalismo econômico historicamente referenda suas atrocidades. Assim, desde tolerar a pobreza como destino ou como fatalidade em meio à abundância cada vez maior, até defender a supremacia da raça branca para justificar a escravidão negra, está sempre pronto para defender seu patrocinador. Os bandeirantes assassinos que exterminaram massivamente nossos índios são considerados heróis, por terem se apoderado de uma terra que não era deles; os grandes latifundiários, que grilaram enormes propriedades e hoje têm poder econômico para elegerem consideráveis bancadas no Congresso, agora têm o apoio do liberalismo para chamar os sem-terra de vagabundos que “invadem” propriedade alheia. Não importa que esses “invasores” sejam seres pertencentes ao mesmo gênero humano. Eles não dispõem de equivalentes em valor para ter acesso ao conforto, ao bem-estar, nem sequer ao mínimo de propriedade para viverem dignamente.

Mas, diante da falta de pensamento crítico – que o liberalismo não tem nenhum interesse em promover – o que se estabelece é uma impressão fragmentada e falsa da realidade, como se a ideologia dos grupos dominantes, ou seja o liberalismo econômico, correspondesse à verdade. Essa impressão primária e superficial tende a prevalecer na vida cotidiana e na política, sem mover ações de questionamento da realidade e de transformação social. Parece tudo muito natural. E é, de fato, natural, no sentido de que acontece necessariamente, sem a intervenção autônoma, consciente e intencional do homem, ou seja, sem que ele se faça sujeito da história.

Vitor Paro, 23/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Tem fundamento certo adágio que diz: se numa sala em que há dez pessoas, entra um fascista e ninguém se retira em protesto, essa sala passa a ter onze fascistas. Fazendo eco a esse pensamento, esclareço:

1) Como todo ser humano-histórico eu faço parte da humanidade. Isto é, para existir como humano-histórico, eu dependo da humanidade inteira. Poucos têm consciência disso, mas eu, felizmente, tenho e sei que, se a humanidade é ofendida, eu pessoalmente o sou.

2) Numa democracia, um dos direitos (públicos) mais importantes do cidadão é o direito à integridade e à não agressão por outros, sejam estes quais forem.

3) Se a humanidade é agredida, eu sou agredido.

4) Os machistas, os racistas, os homofóbicos, os fascistas e, entre eles, o Sr. Bolsonaro, que é (e admite explicitamente) tudo isso ao mesmo tempo, são ameaças aos princípios e valores democráticos e à própria humanidade, no seu todo ou em suas partes.

5) Por isso, são ameaças a minha própria pessoa. Não podem ser toleradas. Foi porque o mundo não tolerou Hitler que nós estamos aqui, com alguma esperança, ainda, de uma sociedade melhor.

6) Por isso, se alguém, seja por ignorância (porque não teve condições, ou vontade, de conhecer quem apoia), seja por canalhice (porque concorda com seus ideais) apoia um ser abjeto como esse que vive a pregar a violência, o desrespeito e a destruição da esperança democrática, esse alguém não é meu amigo, porque, ao fim e ao cabo, independentemente de minha vontade, ele já está contra mim. Não se trata sequer de odiá-lo, mas de ter presente o perigo que ele representa para mim e para a sociedade.

7) Ao esclarecer isso, procuro apenas ser verdadeiro, para que as pessoas não se enganem com relação a minha postura política.

Vitor Paro, 18/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Para quem ainda não percebeu que o sentido da vida humana é trabalhar para viver, não viver para trabalhar, aqui vai um Scanner do Thoureau, com a limpidez de raciocínio e a beleza do pensamento que o caracterizava.

Este mundo é um lugar de trabalho. Que infinita azáfama! Sou despertado quase toda noite pelo arfar da locomotiva. Interrompe-me os sonhos. Não há dias de descanso. Seria esplêndido ver a Humanidade entregue ao ócio uma vez que fosse. Não há nada mais além de trabalho, trabalho, trabalho. Não me é fácil adquirir um caderno em branco para registrar pensamentos; os cadernos são comumente pautados para dólares e centavos. Um irlandês, ao ver-me fazer apontamentos no campo, deu por assente que eu estava calculando minha paga. Se um homem foi atirado janela a fora, quando criança, aleijando-se para o resto da vida, ou amedrontado até a loucura pelos índios, lamentam-no principalmente porque ficou incapacitado para… o trabalho!

Há um sujeito rude, violento e ganancioso nas cercanias da vila, que vai levantar um muro de reparo no sopé da colina, ao longo da borda de seu prado. Os deuses lhe puseram isso na cabeça para mantê-lo afastado de discórdias, e ele quer que eu passe ali três semanas, a escavoucar com ele. O resultado será que ele talvez venha a ganhar ainda mais dinheiro, para amealhar e legar aos herdeiros, que irão gastá-lo nesciamente. Se eu fizer isso, a maioria me louvará como homem industrioso e trabalhador; mas se eu resolver dedicar-me a certos labores que dão lucro mais verdadeiro, embora pouco dinheiro, talvez eles se sintam inclinados a me considerar um vadio. Não obstante, como não careço de polícia do trabalho sem sentido para me pôr nos trilhos, e não vejo nada de louvável na iniciativa desse sujeito, nem em muitos cometimentos de nosso próprio governo ou de governos estrangeiros, por mais divertidos que possam ser para ele ou eles, prefiro completar minha educação em outra escola.

Se um homem dedicar metade do seu dia a passear pelas florestas, porque gosta delas, correrá perigo de ser considerado um mandrião; entretanto, se gastar o dia todo como especulador, a tosquiar aquelas florestas e a escalvar a terra antes do tempo, será prezado como cidadão industrioso e empreendedor. Como se uma vila não tivesse pelas suas florestas outro interesse que não fosse o de pô-las abaixo! (p. 48-49)

THOREAU, Henry David. A vida sem princípio. In: A desobediência civil e outros ensaios. São Paulo: Cultrix, 1968. [Texto redigido em 1849]

Vitor Paro, 17/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Quem nunca teve o desprazer de, ao utilizar um transporte coletivo, topar com um ou mais desses indivíduos que, portando um livrinho preto na mão, se acham no direito de nos atazanar pregando as concepções de mundo do tempo de Abraão ou Moisés? Há pessoas que os aturam ou se sentem com escrúpulos de censurá-los em nome da tolerância e da liberdade religiosa.

Mas penso que liberdade nenhuma pode ser pretexto para coibir a liberdade alheia. Ignorar isso e dizer que inibir a ação desses seres maçantes que vomitam suas crenças (privadas) num espaço público, aporrinhando a paz dos outros, é contra a liberdade de expressão é confundir as coisas e não entender absolutamente nada de direitos e deveres bem como dos conceitos de público e de privado numa sociedade democrática. A crença é um direito garantido na Constituição, mas é algo privado, porque se supõe que o Estado seja laico. Não estamos na Idade Média e nem aqui é o Estado Islâmico. Portanto, crença ou fé restringe-se ao privado. Quando ela invade o público, ela nega a laicidade da democracia. A ciência é pública, e exige a comprovação, mas a fé é privada, cada um tem a sua e ninguém tem o direito sequer de exigir que se prove sua validade. Mas ela não pode invadir o público, porque este diz respeito ao universal, ao que vale para todos. Por isso, da mesma forma que é um absurdo a religião (privado) na escola (público), não se pode admitir que pessoas que, por ignorância ou má fé, não têm o menor respeito pelo direito de locomoção dos outros, venham perturbar a paz de quem se encontra num transporte coletivo. Confundir isso com liberdade de expressão é renunciar a transitar no domínio da ciência e da reflexão (público) e manter-se dogmaticamente no domínio da crença (privado).

Vitor Paro, 17/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

A ignorância quase sempre cria deuses. Mas deus é também uma criação dos poderosos e espertos que a impõem aos ignorantes para que eles possam, na ausência da força direta, acreditar que há um dominador maior que os vigia e que punirá os desobedientes, em vida e depois da morte. De uma forma ou de outra, essa crença tem sido tão constante, que tanto a ignorância quanto os poderosos, durante milênios, tem conseguido o sucesso em mantê-la, a tal ponto que, em pleno Século XXI, os que não aderem a ela ainda são, de alguma forma, estigmatizados, pelo menos pelos crentes. (Falo em crença aqui, como correspondente à crença religiosa, diferenciada portanto da crença em geral, como crença na ciência, por exemplo, que é fundamentada em elementos da realidade.)

O estranho, em termos políticos, é o fato de que, em geral, as pessoas religiosas que usufruem do direito de propalar aos quatro ventos sua crença em deus, se põem a protestar quando alguém usa do direito de pensar diferente e afirmar que ele não existe. Este é imediatamente “tachado” de ateu. Como o termo tem, historicamente, uma conotação negativa, seria bom refletir sobre a situação atual, pois, em vez da imprescindível separação entre (a existência de um ser imaginário como se fosse real) e ciência (a não aceitação de algo não comprovado cientificamente), a coisa fica como se, para todos efeitos, a existência de deus fosse uma premissa verdadeira, existindo, por um lado, os que nele creem (os fiéis) e, por outro, os que nele não creem (os infiéis). É de se perguntar em que isso se diferencia da situação na Idade das Trevas, com a única ressalva de que hoje é concedido aos infiéis o seu direito de crença e de não serem queimados vivos por isso. Ao fim, é como se existissem um deus e duas crenças.

Mas, falar sobre ateísmo como forma de crença, só mesmo do ponto de vista dos crentes. No mundo das pessoas pautadas pela razão e pela ciência, acho meio esdrúxulo “acoimar” alguém de ateu como fazem os crentes. Eu não preciso de um deus e não gostaria de ser definido por oposição àquilo que não existe. É meio esquisito isso de inventar um ser imaginário como base de uma crença e nominar os outros, que não têm culpa nenhuma disso, como se fossem apenas adeptos de uma outra crença, ou seja, aqueles que não creem em tal quimera. As pessoas gostam de ser identificadas pelo que elas são (e creem) não pelo que não são (e não creem).

Para a ciência deus não existe. E nem se trata de prová-lo; seria absurdo, pois o ônus da prova cabe a quem afirma o fato, não a quem o nega. Na ciência é assim. No domínio religioso (privado), eu posso dizer que unicórnios existem e, se você não quiser ser intolerante, você deve respeitar essa minha crença. Agora, se eu disser a mesma coisa no domínio da ciência (público), eu tenho de prová-lo, e não exigir que alguém revire o mundo e adjacências para provar que unicórnios não existem. Então, se você acredita que um sujeito, depois de crucificado, morto e sepultado, ganhou vida novamente e ressuscitou, ou acredita que um pedaço de hóstia, pela ação da consagração, durante a missa católica, se transforma materialmente em sangue e corpo daquele mesmo sujeito, ampare-se em tua fé para crer nisso e eu respeitarei integralmente tua opção, mas não traga isso para o domínio da ciência para não cair no ridículo.

Vitor Paro, 18/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Para o desenvolvimento social de uma democracia não se pode negligenciar a importância de extirpar o ensino religioso das escolas. Entretanto, no Brasil, uma república que se diz laica, ainda tem prevalecido, infelizmente, o obscurantismo interesseiro das igrejas. A discussão deve contemplar necessariamente as dimensões do público e do privado. A religião é do domínio privado: você pode ter a fé que lhe apetece e ninguém pode censurá-lo por isso, nem lhe exigir que você faça o impossível que é provar que seu deus realmente existe. A escola é pública, diz respeito ao universal, como a ciência: tudo o que você defende deve ter validade para todos, por isso deve ser laica. Dizer que deus criou o mundo já faz parte de pensamento religioso, baseado na fé. A ciência, porque não se basta na fé cega (com perdão do pleonasmo), demonstra e prova (âmbito do público) que foi o homem quem criou deus e deuses. Isso não impede que você acredite em sua existência e eu não tenho direito de contestar, no domínio da crença, da religião, que é privada. Mas no domínio do público, do universal, da verdade, do direito de todos à ciência e ao conhecimento do mundo como ele é, tenho sim o direito (e o dever) de impedir que a religião obste o saber como tem feito milenarmente. Ensino religioso na escola pública é violação do princípio republicano, é crime contra a democracia, e contra a emancipação histórica do homem.

Recomendação da leitura:

HITCHENS, Christopher. Deus não é grande: como a religião envenena tudo. São Paulo: Globo Livros, 2016.

Vitor Paro, 18/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

A onda obscurantista que assola nosso País tem fortes raízes no pensamento religioso, que não se tem contentado em permanecer no espaço privado, do qual nunca deveria sair, para invadir o público de forma catastrófica. Qualquer tentativa de compreensão dessa questão não pode deixar de considerar os conceitos de público e de privado e de suas interfaces com a ciência e com a .

Como escrevi em outro trabalho, numa democracia, o público e o privado, como instâncias mutuamente determinantes, devem coexistir de modo que um não cerceie a liberdade do outro. O público é o domínio da universalidade de direitos e deveres de cidadãos, responsáveis diante dos demais cidadãos e da sociedade organizada no Estado democrático. O privado é o âmbito da particularidade de indivíduos e grupos com seus interesses e idiossincrasias, e também supõe direitos e deveres garantidos pelo Estado. Sempre que o poder público sobrepõe-se aos direitos do privado, limitando-os, assim como toda vez que o privado agride o domínio do público, utilizando-o para interesses particulares, a democracia é violada.

Ademais, não há como fugir da constatação do caráter público da ciência por contraposição ao caráter privado da fé religiosa. A verdade científica só se sustenta quando se demonstra publicamente, por meio de fatos e argumentos, aquilo que se está afirmando. A crença religiosa, por sua vez, é necessariamente privada, e como tal deve ser respeitada. Se alguém diz acreditar na existência de deus (ou de duendes), isto não precisa ser publicamente provado. Esse indivíduo tem o direito de professar livremente sua fé, sem que se possa exigir dele que forneça evidências científicas (públicas) disso. Tal exigência corresponderia a proibir-lhe de exercer sua crença, já que ninguém consegue provar ou fornecer evidências científicas (públicas) que fundamentem determinada fé religiosa.

Isso não significa que a ciência representa a verdade absoluta em oposição à fé que é sempre falsa. Significa apenas que  a ciência é pública, exige provas, que todos possam validar ou refutar, independentemente de sua fé. A fé não tem provas, nem precisa delas; quando ela tiver provas ela deixará de ser fé, e passará a ser ciência, verdade, por mais provisória que seja. É por isso que exigir provas no domínio da religião representa intolerância das mais odiosas.

Mas, em igual medida, o direito privado a uma crença não pode de modo nenhum servir de pretexto para violar qualquer direito público. Não se pode, a pretexto de princípios religiosos (privados), advogar a transgressão de princípios públicos que lhes precedem. Assim, se determinado credo religioso estabelece, por exemplo, que a transfusão de sangue é pecado, ou contraria a vontade de deus, esse “preceito” deve, sim, ser preterido quando interfere no direito à vida das pessoas, não podendo o Estado permitir que um pai proíba a transfusão de sangue em seu filho só porque sua religião assim o estabelece. Assim como um cidadão não pode ter direito de espancar ou de violentar seu filho só porque é seu filho (contexto privado), ele também não pode ter o direito de, com pretextos religiosos (privados), usurpar-lhe a chance de viver, já que esse é um direito público que deve ser protegido pelo Estado.

Acontece a mesma invasão do público pelo privado quando se busca ou referendar a ciência a partir de crenças (sem fundamento científico) ou dar status de ciência a crenças religiosas (desprovidas de universalidade). O que é preciso ter presente é que deus existe no domínio da crença, mas não no da ciência. A crença deve ser respeitada sempre, desde que não interfira nos direitos do cidadão. Ela não precisa, como vimos, ser provada, porque é algo privado. Mas a realidade é outra coisa. Aqui domina a ciência e esta é pública, só se legitima por meio de exposição à prova, o que a religião não pode fazer.

Como a fé transita no domínio do privado, é uma opção de cada um e não tem necessidade de dar conta de sua “veracidade” ou validade para ser respeitada pelos demais. Por isso nossa Constituição diz que não podemos fazer qualquer discriminação por motivo de fé ou credo religioso. O que cada um de nós, cidadãos, devemos fazer é respeitar inapelavelmente o direito de cada um em acreditar naquilo que for de sua escolha. Isso não nos isenta, porém, de levar em conta que, além desse domínio privado, existe um domínio público de direitos e deveres que todos devem respeitar e praticar. Por isso, eu tenho, sim, o direito (e o dever) de denunciar, de criticar (e até de ridicularizar, se for o caso), quando a religião ultrapassa seu domínio privado para, em nome de seus dogmas, avançar sobre o domínio público e cometer suas atrocidades, como faz hoje, por exemplo, o presidente da república, colocando “deus acima de todos”, com o apoio e entusiasmo de mais de 50 milhões de crentes. (E, por favor, não me venha com a alegação de que é ele que é mau, e não os dogmas de sua fé. Se assim fosse, deveríamos culpar Hitler, mas absolver o nazismo.) Fazer essas denúncias não é preconceito religioso, é uso da razão, da ciência, da ética e da tradição democrática.

Vitor Paro, 18/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

“A Primeira Tentação de Cristo”, especial de Natal de 2019 do grupo Porta dos Fundos, suscitou a ira de cristãos e outros religiosos, que vociferaram quanto à necessidade de censurar a peça artística por não aceitarem uma visão de Jesus diversa da que foi implantada pelos cristãos desde os inícios da Era Comum. Houve muita polêmica e, felizmente, muita gente lúcida criticando essa tentativa de censura dos cristãos que se acharam ofendidos. Em meu perfil no Facebook, tive que justificar minha posição contrária à censura, argumentando, às vezes com certa irritação, contra pessoas que se dizem educadoras e não percebem que defendem o obscurantismo.

Em certa ocasião afirmei que, em tudo isso, o que mais deveria chamar a atenção é essa petulância de certos cristãos de se acharem proprietários de uma figura histórica como Cristo. Cristo existiu, foi um personagem histórico, como um César, um Napoleão ou um Nero. Não é propriedade de ninguém. Pode ser objeto de crítica, de humor, de sátira, e, no contexto do humor, pode ter inclusive sua figura falseada e avacalhada, sim senhor. E quem estudar um pouquinho sobre o Cristo histórico (não as mentiras do Novo Testamento), verá que o Jesus Cristo inventado pelas seitas cristãs, em especial a Igreja Católica, é uma mentira infinitamente maior e mais grosseira do que o que aparece no especial de Natal do Porta dos Fundos. Essa versão, no correr dos séculos, tem servido para justificar incontáveis atrocidades contra a vida e os direitos das pessoas, não apenas contra o bom gosto, como reclamam alguns críticos do especial de Natal. No Brasil, tem servido inclusive para legitimar um presidente da república que coloca “deus acima de todos” e governa pautando-se no facinoroso deus bíblico, que manda matar e exterminar os inimigos do “povo eleito”. Nada disso pode servir de pretexto para a intolerância e o desrespeito da liberdade de pensamento.

Recomendação de leitura

Bart D. Ehrman tem várias obras excelentes sobre o Jesus histórico. Recomendo, para começar:

EHRMAN, Bart D. Como Jesus se tornou Deus. São Paulo: LeYa, 2014.

Vitor Paro, 16/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considera mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Nesses tempos tão conturbados e com tanta desesperança por parte dos que lutam por um mundo melhor, em especial meus colegas educadores e educadoras, que testemunham um sistema escolar sendo destroçado pelo obscurantismo fascista do governo e pelos interesses mercantis do capital, um bom modo de inaugurar esta seção é lembrar a epígrafe de meu livro Administração Escolar: introdução crítica:

Não pode haver seguro contra erros. Só os que escolhem nada fazer pela transformação do mundo não cometem erros, cometem um crime. Mas o que nos devia preocupar não é imunidade contra erros, mas encontrar a direção que o movimento deve tomar. Se esta é a correta, os erros podem ser corrigidos; se não, os erros tornam‑se desesperançadamente ampliados. (p. 18)

Aproveito para “escanear” mais um trecho importante do livro de Green, em que ele deixa claro o que devemos entender por classes sociais e por trabalhadores.

A sociedade em que vivemos é mais que os níveis ideológico, cultural, psicológico. É mais que um sistema de ideias imoral, depravado. É, antes de tudo, um sistema econômico. As principais classes de qualquer sociedade são aquelas que desempenham os papéis principais no processo de produção e distribuição. Sob o capitalismo estas são a burguesia e a classe operária. A sociedade capitalista não pode existir sem qualquer das duas. Não pode haver assalariados sem capitalistas. Para revolucionar a sociedade cumpre que os sistemas de produção e troca sejam revolucionados, de modo que os capitalistas sejam eliminados para sempre. A única classe que pode realizar isso, que pode reorganizar a produção e distribuição sob novas bases, eliminando e em oposição aos princípios capitalistas, é a classe operária. Nenhuma outra classe pode desempenhar esse papel. E quando falamos na classe operária não estamos nos referindo de modo estreito aos trabalhadores industriais ou manuais apenas, mas a todos que nesta sociedade têm de vender a um empregador sua força de trabalho física ou mental, como imperativo de subsistência. (p. 134; grifos meus.)

GREEN, Gilbert. Anarquismo ou marxismo: uma opção política. Rio de Janeiro: Achiamé, 1982.

Vitor Paro, 13/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considera mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Há uma crença disseminada, mesmo entre alguns que se acham economistas, de que a extrema subdivisão das tarefas na indústria moderna e na produção de modo geral é que provoca a alienação do trabalhador, fazendo-o perder a noção do todo e agir como um autômato. Fica fácil, com esse discurso, ocultar o verdadeiro papel da exploração na alienação do trabalhador, dizendo que esta é consequência inevitável da modernidade e do avanço tecnológico. Mas não é bem assim [Neba].

Em outro pitaco eu mencionei esta questão, afirmando que a divisão técnica (pormenorizada) do trabalho é, sim, compatível com o trabalho livre e que a verdadeira alienação (cisão) se dá quando o trabalhador é expropriado de sua obra. Dizia também que, sob o capitalismo, é, inclusive, esta cisão que determina a divisão técnica desumana que verificamos hoje. Vamos, agora, fazer uma tentativa de explicitar isso, desenvolvendo dois importantíssimos conceitos da Economia Política marxista: subsunção formal e subsunção real do trabalho ao capital.

Comecemos por elucidar o significado desses qualificativos “formal” e “real”, que levam muitos a acreditar que, no primeiro caso, se trata apenas de uma formalidade, o que absolutamente não corresponde à verdade. Falamos em subsunção formal quando queremos destacar a forma social dessa subordinação do trabalho ao capital, mas se trata de algo tão real e verdadeiro quanto a chamada subsunção real. Como veremos a seguir, melhor seria chamar esta última de subsunção “concreta”, por contraste com a formal, em que se faz a abstração desse concreto e se lança o foco sobre a forma social real de subordinação. Vejamos como isso se dá.

Pensemos o trabalho livre, isto é, na forma social da propriedade dos meios de produção pelo produtor/trabalhador, em que não haja portanto a exploração. Nessa forma, o trabalho se subordina ao próprio trabalhador, pois é este o proprietário dos meios de produção. Seu papel é de sujeito (que impõe sua vontade e interesses) tanto com relação ao resultado do trabalho (uma forma social de propriedade sem dependência de outrem), quanto com relação a seu processo (em que ele maneja com autonomia os objetos de trabalho e os instrumentos de produção). Não há alienação, não há separação entre o criador e sua obra. Cada produto pode ser o resultado de um trabalho “inteiriço”, de sorte que as tarefas se conjuguem no processo, de modo a dar origem a uma peça completa de cada vez.

Essa era a forma que prevalecia nos modos de produção anteriores ao capitalismo. Nada impedia, entretanto, que o produtor, com o objetivo de acelerar o processo, dividisse tecnicamente seu trabalho, executando uma tarefa determinada em muitas peças, repetindo o procedimento para cada uma das tarefas e depois arranjando os resultados de modo a dar origem a vários produtos completos de um só vez. Observe-se que não há nada nesse processo de trabalho pormenorizadamente dividido que possa torná-lo alienado. Não é portanto a divisão técnica que provoca a alienação, pois em ambos os casos o produtor tem acesso livre ao trabalho e a seu produto.

Em seus inícios, o sistema capitalista mantém o processo de trabalho da maneira que o encontra como herança dos modos de produção anteriores. Ou seja, o trabalho é predominantemente não dividido, vigorando, assim, apenas a subordinação formal do trabalho ao capital. E é essa palavrinha “apenas” que costuma induzir a interpretações equivocadas, como se subsunção “apenas” formal ao capital já não fosse suficientemente trágico para degradar o trabalho e torná-lo alienado. “Apenas” significa tão somente que ainda há outro meio de tornar o trabalho degradante, isto é: além da forma social, há o processo concreto de trabalho em si. Mas, desde o início, já se dá a mudança da forma social: em lugar do trabalho livre, temos agora o trabalho forçado (como vimos em outro pitaco); em vez do trabalhador livre, temos agora o trabalhador alienado. Ponto.

Com o desenvolvimento do capitalismo, essa alienação básica, original, nem sempre visível aos olhos, ganhará forma concreta e perceptível, ao dividir exacerbadamente o processo de trabalho, consubstanciando aquilo que chamamos subordinação real do trabalho ao capital. A característica distintiva dessa subsunção é que aquilo que se dava formalmente (na forma social) passa a dar-se também concretamente, no desempenho e comportamento pessoal de cada trabalhador. Na subsunção (apenas) formal, não obstante a subordinação social do trabalho ao capital, o processo de trabalho se desenrolava como se o trabalhador fosse o sujeito, a comandar os meios de produção, porque era ele quem concretamente manuseava os instrumentos de trabalho, aplicando o seu ritmo, ao transformar o objeto de trabalho. Agora, na subsunção real, são, concretamente, os meios de produção que comandam o trabalhador, determinando-lhe diretamente as ações e os ritmos do processo mesmo de trabalho, de modo a favorecer os interesses do capital, destroçando assim a subjetividade do trabalhador. Vários são os fatores que levam a essa situação e complexas as questões que ela suscita. Aqui, apenas menciono de passagem alguns desses pontos, mas você pode encontrá-los mais desenvolvidos em meu livro Administração escolar: introdução crítica, capítulo 2, item 2.

A primeira observação é que o capital não apenas divide o ofício em múltiplas tarefas, mas atribui cada uma delas a executores diferentes. Isso redunda em vantagens técnicas importantes, como: a) a maior especialização, com aumento da destreza de cada executor; b) a economia de tempo em virtude dessa destreza e da poupança do tempo que o trabalhador gastava para passar de uma tarefa a outra; c) a simplificação de tarefas e procedimentos, de modo a se poder inventar novas máquinas que substituam os trabalhadores. Mas há também implicações econômicas, sociais e políticas, que raramente são mencionadas: a) economia na compra da força de trabalho, pois agora o capital pode pagar o mesmo preço por força de trabalho competente em cada uma das tarefas, enquanto antes cada empregado podia ser capaz em algumas tarefas mas inábil em outras; b) maior intensificação do trabalho, pois o tempo que o trabalhador gastava para passar de uma tarefa para outra agora é preenchido com mais trabalho efetivo; c) expropriação do conhecimento pelo capital, ficando o trabalhador “especialista” numa ocupação extremamente restrita e limitando sua própria formação pessoal; d) transformação do trabalhador em mero aleijão, com perda de sua subjetividade, solapamento de sua satisfação na profissão e surgimento de problemas psicológicos; e) maior eficiência da gerência, diante de tarefas mais simples e mais fáceis de controlar.

Finalmente, é preciso lembrar que essa divisão pormenorizada, desastrosa para o trabalhador, não é produto de nenhuma intenção maligna, mas mera consequência da necessidade que o capital tem de se expandir. Numa hipotética sociedade socialista, ou seja, numa sociedade em que vigore a propriedade universal (não privada) dos meios de produção, certamente haverá uma alentada divisão pormenorizada do trabalho (incluindo a presença massiva de máquinas e robôs). Só que, então, sem a subordinação formal (determinada pela forma capital), não haverá necessidade (nem o interesse) de subordinação real (concreta) porque os fins e interesses a guiar a produção e a organização social seriam públicos (de todos), não privados (de um grupo detentor do capital).

Vitor Paro, 09/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Porque, no capitalismo, o trabalhador não é obrigado, por nenhum constrangimento legal, a servir a um empregador determinado, tendo inclusive o direito de ter sua atuação regida por um contrato entre as partes, costuma-se considerar que, nesse regime, o trabalho é livre. Na verdade, não é bem assim [Neba]. Já afirmei, em outra oportunidade, que esse é, na verdade, um dos mais importantes contos do vigário utilizados pelo capitalismo para camuflar a real condição do trabalhador. Karl Marx ironizou esse sofisma, dizendo que o trabalhador capitalista é realmente “livre” em duplo sentido. Primeiramente, livre de qualquer propriedade de meios de produção, de tal sorte que só pode produzir sua existência material submetendo-se às condições de quem os detém; e, em segundo lugar, livre para escolher, entre os candidatos a explorá-lo, aquele a quem ele vai se submeter.

Ser livre é ter poder de opção. A liberdade é o oposto da necessidade. Esta vigora no domínio da Natureza, é tudo aquilo que acontece necessariamente, independentemente da vontade e da ação de um sujeito. Costumamos dizer que o pássaro é livre para voar. Neba. O pássaro não tem liberdade, ele necessariamente voa. Quem tem a liberdade de voar é o homem, porque pode optar entre voar e não voar. E essa liberdade foi construída por ele, pelo trabalho. E aqui aparece bem o mais importante do tema. A liberdade não é natural, é histórica. É algo produzido intencionalmente pelo homem. E este o faz por meio do trabalho. Liberdade não se dá, liberdade não se recebe, liberdade também não se conquista: liberdade se constrói – pelo trabalho. Não estamos falando aqui de simples licença, ou permissão para agir, estamos falando daquilo que nos afasta (nos livra) da fatalidade, da necessidade natural. Antes, por exemplo, o homem fatalmente, necessariamente, tinha que vencer grandes distâncias a pé. Hoje ele tem a liberdade (poder de opção) de ir a cavalo, de carroça, de automóvel, de navio, de avião, de foguete. Nada disso é natural (nem mesmo a domesticação do cavalo, diga-se de passagem). Tudo é produto da atividade humana, ou seja, do trabalho, “atividade adequada a um fim”.

Contrariamente ao que propala a maioria das religiões, o trabalho em si não é nenhum castigo. Ele é, em vez disso, a marca da liberdade humana. Movido por valores por ele criados, o homem plasma determinado objeto, transformando-o no produto estabelecido como fim. Ao fazer isso, eleva-se à condição de sujeito, despregando-se da necessidade natural, e fazendo a história. A liberdade supõe aqui a) a propriedade de seu corpo, b) a autonomia na ação e c) o direito ao usufruto de seu labor. Como resultado da aplicação da força de trabalho, tal produto constitui a própria extensão de si. Assim, o trabalhador, o trabalho e o produto constituem um todo indiviso em sua interdependência. Isolar um desses elementos como faz o capitalismo, apropriando-se do produto do trabalho, é arrebatar do trabalhador uma parte de sua própria individualidade. É cindir a unidade da individualidade humana, é alienar o criador de sua criatura. É a essa separação que se refere quando se diz que o trabalho capitalista é alienado. Ele não é alienado simplesmente porque é dividido. A divisão técnica (pormenorizada) do trabalho é compatível com o trabalho livre. A verdadeira alienação (cisão) se dá quando o trabalhador é separado de sua obra. Sob o capitalismo, é, inclusive, esta cisão que determina a divisão técnica desumana que verificamos hoje. Sob a falácia do trabalho (capitalista) livre, o liberalismo (Eta termo mais impróprio!) confunde liberdade (histórica) com licença para oprimir, usurpando do trabalhador o direito a sua própria integridade, e impondo o trabalho forçado.

Mesmo sem entender muito de Economia Política, é possível perceber com muita clareza a natureza forçada do trabalho capitalista, se o compararmos com um trabalho efetivamente livre, ou seja, um trabalho em que a propriedade dos meios de produção garanta ao trabalhador a propriedade inteira de seu produto.

Pense num exemplo trivial em que você se põe a fazer um bolo em sua casa para servir-se dele ou servi-lo a seus familiares e amigos, ou até mesmo para vendê-lo. Na situação, imagine que você é o proprietário dos meios de produção: matéria-prima (farinha, ovos, açúcar, demais ingredientes) e instrumentos de produção (batedeira, forma, fogão, etc.). Aqui você tem acesso livre (não apenas permissão, sob condições impostas por outrem) às condições objetivas de trabalho. Você aplica sua força de trabalho (sua energia física mais seus conhecimentos e habilidades culinárias) e tem como resultado um produto que lhe pertence. Esse produto é como uma extensão de você mesmo, e não é alienado de você por vontade alheia. Seu trabalho, em tudo, se configurou uma atividade verdadeiramente livre. Seu motivo para trabalhar era o próprio trabalho e seu produto concreto, o bolo. Essa operação o faz sentir-se realizado. Não se trata portanto de fugirmos do trabalho, mas de realizar um que nos engrandeça.

Compare agora com uma situação em que você é assalariado ou assalariada numa fábrica de bolos sob o modo de produção capitalista. Abstraiamos a divisão pormenorizada do trabalho que normalmente existe numa fábrica moderna, e suponhamos que você realize o mesmíssimo trabalho concreto, isto é, utilize os mesmos meios de produção e o mesmo procedimento que utilizou em casa para fazer o seu bolo. Por mais que tudo pareça igual, uma coisa importante mudou: a forma social a que o trabalho se submete. No primeiro caso, o produtor (você) era o proprietário dos meios de produção. Ali você tinha o acesso direto (livre) ao seu motivo (o bolo). No segundo caso, o proprietário é outro, a quem você vende sua força de trabalho. Aqui sua motivação é extrínseca ao próprio trabalho. Você é forçado a fazer o bolo como condição para ter acesso a seu verdadeiro motivo: o salário.

Assim é com todo trabalho capitalista: o trabalhador não é explorado por sua vontade livre, mas porque, ao não ter acesso, por nascimento, aos meios de produção, é forçado a atender aos interesses do capital, em troca do prêmio de consolação do salário, que repõe (quando repõe) sua força de trabalho, mas não paga todo o valor produzido em acréscimo. A isso, o liberalismo, ideologia do capital, chama cinicamente de trabalho livre. Um trabalho “livre” que degrada a humanidade do ser humano, negando-lhe a própria liberdade.

Simples assim. O estranho não é o ser simples, o espantoso é essa enorme simplicidade ser encoberta tão facilmente pela ideologia liberal.

Vitor Paro, 06/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Não parece frequente, mas já ouvi pessoas, talvez com base em mal aprendidas lições de Sociologia, afirmarem que a injustiça social que se verifica em nossa sociedade (capitalista) é produto da divisão social do trabalho, em que uns realizam as tarefas mais pesadas e trabalham mais, e outros ficam com os encargos mais leves e dedicam menos tempo ao trabalho. Apesar de sua aparência de verdade, o problema com esse tipo de afirmação é a confusão que se estabelece entre causa e efeito, com o risco de obscurecer a própria ocorrência da luta de classes. Uma maior precisão de alguns conceitos certamente nos convencerá de que não é bem assim [Neba].

Comecemos por distinguir entre divisão social e divisão pormenorizada (ou divisão técnica) do trabalho. Esta última é a que se verifica no interior de determinada unidade produtiva. É a divisão de um mesmo ofício em múltiplas tarefas específicas, de modo a especializar o processo e torná-lo mais econômico em termos de tempos e movimentos. Já a divisão social é a aquela que se dá na sociedade como um todo, ou seja, a distribuição da produção entre as inúmeras unidades produtivas. Enquanto a divisão técnica é própria de sociedades mais desenvolvidas, havendo estágios sociais em que ela nem se verifica, a divisão social do trabalho é inerente a toda sociedade humana.

Isso decorre do fato de que o homem, como ser histórico, é necessariamente social. O que isso significa? Significa que o ser humano só consegue existir tendo contato com outros seres humanos. Não existe o homem isolado. Desde as épocas mais primitivas os seres humanos produzem sua vida de forma social, ou seja, na impossibilidade econômica de produzir sozinho toda a variedade de bens e serviços de que necessita para viver, cada ser humano depende do esforço de outros e também contribui para a existência desses outros.

O homem se faz histórico pelo trabalho. Diferentemente dos demais seres da natureza, que transitam exclusivamente no domínio da necessidade, o homem transcende a necessidade natural, manifestando-se diante do mundo e criando valores (ética). A partir desses valores, estabelece objetivos, que busca realizar pelo trabalho.

O exame do processo de trabalho [sobre o qual falamos em outros pitacos] revela toda a especificidade e grandeza do humano-histórico. O agir humano sobre a natureza é radicalmente diverso da atividade dos demais seres vivos. Enquanto estes agem naturalmente, necessariamente, movidos apenas pelas leis da natureza, o homem o faz livremente, quer dizer, como resultado de sua vontade. O conceito de trabalho já revela isso: “atividade orientada por um fim”. A atividade do trabalho é, pois, guiada por um fim que é a consubstanciação dos valores (éticos) criados pelo homem. Assim, o homem se faz humano-histórico pelo trabalho. Por isso é que se diz que, ao transformar a Natureza pelo trabalho, o homem transforma sua própria natureza (Marx). Certamente, essa não é uma transformação natural, nem individual, pois estamos falando do homem como espécie. O que ele transforma é a condição da própria espécie. Ao trabalhar, realizando seus fins, o homem liberta-se cada vez mais da condição natural, necessária, fazendo-se livre, histórico, numa palavra, fazendo a história.

Para trabalhar, o homem necessita de objetos de trabalho (que no início da história são essencialmente a própria terra e os elementos da natureza selvagem) e instrumentos de trabalho (uma pedra, um pedaço de pau). Mas uma contradição ele sempre teve que enfrentar: ao produzir sua força de trabalho (sua energia vital, sua própria existência), ele gasta a própria força de trabalho. Por conta disso, seu trabalho precisa ter uma eficiência que ele jamais alcançaria se tivesse de produzir sozinho todos os itens necessários a sua subsistência. A distribuição social dos múltiplos ofícios e produções vai permitir que cada indivíduo, grupo, ou unidade produtiva em geral, produza com maior efetividade determinado bem ou serviço que será trocado por outros produzidos também com bastante eficiência e economia por outras unidades produtivas.

A divisão social do trabalho tem sido fator importante no desenvolvimento das forças produtivas, de tal sorte que o homem foi conseguindo produzir um excedente cada vez maior com o emprego de sua força de trabalho, a tal ponto que, hoje, se não houvesse desigualdades, todos teriam acesso a uma vida confortável com maior liberdade e dignidade. A função da divisão social do trabalho não é, portanto, instaurar a desigualdade entre os homens, mas, antes, tornar viável a produção de um excedente cada vez maior, de modo a possibilitar uma vida melhor a todos.

A desigualdade surge, não com a divisão social do trabalho, mas com a apropriação, por alguns, das condições objetivas de vida. É o que acontece em nossa sociedade, em que uma infinitésima minoria detém os meios de produção, na forma do capital, e explora o restante da população, apropriando-se do valor excedente produzido pelo trabalho. Nesse processo, entra em conluio com as camadas médias ( também exploradas, mas que assim se fazem suas cúmplices), e perverte até mesmo a divisão social do trabalho, ao reservar aos mais frágeis politicamente (negros, mulheres, camponeses, nordestinos, etc.) as tarefas e ofícios mais pesados e mais desvalorizados socialmente.

A direção a seguir, por meio de atos e pensamentos, é, pois, aquela que leva à superação da atual ordem econômico-social capitalista, necessariamente desigual, necessariamente injusta. O conhecimento sobre a divisão social do trabalho e a consciência da dependência que cada um de nós temos, de bilhões de pessoas, próximas e distantes, para construção de nossa vida do dia a dia, pode ser uma boa motivação para a luta. É saber que o mais singelo item de consumo que compõe nossa vida cotidiana não depende apenas das pessoas próximas com as quais temos contato no dia a dia, mas de uma infinidade de outras distantes no espaço e no tempo. Tudo que usufruímos para compor nossa vida diária e nossa biografia é produto de muito suor, sangue, lágrimas (também sorrisos) os quais nos esquecemos de reverenciar, apenas por falta de consciência dos embates, derrotas e vitórias que preencheram (e continuam a preencher) o conteúdo da história.

A abelha, outro animal social – que, como o homem, só existe no plural, mas de qualquer forma um simples animal –, dá a vida por sua colmeia, ferroando o intruso, e assim perdendo a própria vida. Por que nós, seres históricos, que nem precisamos perder a vida para agir com igual solidariedade, nos fechamos em nosso ensimesmamento para, no máximo, amar o nosso próximo – e mesmo assim, em geral, apenas com o interesse egoísta-religioso de salvar a própria alma? Pense nisso e descubra por que nossa aparente pequenez – o fato de sermos apenas um em bilhões – pode nos revelar toda nossa grandeza, quando tomamos consciência e nos fazemos responsáveis pelo mundo.

Vitor Paro, 02/02/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Esse equívoco, nem sempre explícito, costuma ocorrer quase sempre que se começa a estudar a teoria do valor em Marx. Após compreender que o que produz o valor é o trabalho abstrato, ou seja, o trabalho enquanto dispêndio de força de trabalho, e que a magnitude desse valor é medida pelo tempo de trabalho, parece natural que, quanto mais tempo uma pessoa aplicar-se em produzir determinada mercadoria, mais valor ela lhe acrescenta. Todavia, não é bem assim [Neba].

Se fosse o tempo cronológico medido em horas o parâmetro para aferir a magnitude do valor de uma mercadoria, então, um trabalhador inapto, por exemplo, que produzisse uma peça em uma hora, acrescentaria a essa peça o dobro do valor que acrescentaria um trabalhador especializado que a produzisse em meia hora apenas. Da mesma forma, uma unidade produtiva qualquer, que utilizasse instrumentos de produção adequados e tecnologia avançada, de tal forma que conseguisse produzir 100 peças de determinado valor de uso em uma jornada de trabalho, teria de vender cada uma dessas unidades pela metade do preço que conseguiria uma unidade produtiva que operasse com instrumentos de produção precários e tecnologia rudimentar, e assim conseguisse produzir apenas 50 unidades por dia da mesma mercadoria.

Sabemos que não é assim que as coisas acontecem. O erro básico desse raciocínio é supor que é o trabalho concreto que cria valor, não o trabalho abstrato, como verificamos em outros pitacos. Ora, se é o trabalho abstrato que cria valor, sua medida só pode ser o tempo de trabalho abstrato. Se trabalho abstrato é uma categoria social, obviamente o tempo de trabalho abstrato terá de ser algo determinado socialmente. Por isso, a medida do valor não leva em conta a hora relógio do trabalho concreto, mas aquilo que Marx chama de “tempo de trabalho médio socialmente necessário”. “Socialmente necessário” tem a ver com o estágio de desenvolvimento das forças produtivas – ou seja, dos conhecimentos, técnicas e instrumentos utilizados no processo de produção na sociedade. Se, por exemplo, as forças produtivas disponíveis na sociedade permitem produzir determinado bem ou serviço em uma hora, com o emprego de determinada força de trabalho, qualquer produtor que, utilizando a mesma força de trabalho, gastar um tempo maior que uma hora, estará empregando tempo desnecessário. Portanto, esse tempo adicional não acrescentará nenhum valor novo à mercadoria resultante.

Com relação ao “tempo de trabalho médio”, não se trata de maneira nenhuma de uma média aritmética dos múltiplos tempos de trabalho verificados na sociedade. Aqui entra um aspecto muito importante e que pode provocar sérios equívocos. Vimos que o produtor do valor não é a concorrência, mas o trabalho. Isso não significa que o valor não seja influenciado pelo mercado, pois cabe a este um papel determinante no estabelecimento do tempo médio socialmente necessário.

Numa sociedade mercantil, o trabalho de cada produtor privado tem, contraditoriamente, um duplo caráter social. Essa contradição se explica porque, em primeiro lugar, ao produzir algo para a troca, o produtor o faz de tal modo que esse algo tenha um valor de uso social, isto é, seja útil para outrem. Portanto, está suposta, já, no momento em que se produz, a relação com outro produtor que precisa ter interesse em sua mercadoria para decidir adquiri-la. Em segundo lugar, o produtor não produz algo para seu consumo final. O que ele deseja com a mercadoria que produz é ter acesso, pela troca, a outras mercadorias, produzidas por outrem. De novo está suposta, já na produção, a relação social com outros produtores.

Esse caráter social leva cada produtor – para vencer a concorrência na oferta de seus produtos – a buscar o máximo de produtividade, empregando as forças produtivas mais adequadas a seu alcance, de modo a produzir mais mercadorias por unidade de tempo, diminuindo assim o tempo de trabalho necessário a sua produção. Esse comportamento leva a que, inconsciente e involuntariamente, se consigne uma média que é dinâmica e com tendência declinante.

Aqui é muito importante observar que “diminuir o tempo de trabalho necessário” não significa apenas trabalhar mais rapidamente. O valor que comporá a mercadoria que está sendo produzida será a soma dos valores de seus componentes: meios de produção (objeto de trabalho mais instrumentos de produção) e força de trabalho. Cada um desses elementos já contém trabalho abstrato incorporado. Assim como o objeto de trabalho e os instrumentos de trabalho têm seus valores (trabalho pretérito) transferidos para o produto final, também a força de trabalho tem o seu.

Como toda mercadoria, o valor da força de trabalho é resultado da incorporação dos valores das mercadorias que a compõem: alimentação, vestuário, moradia, locomoção, lazer, educação, etc., ou seja, tudo o que o trabalhador consome para apresentar-se em condições de trabalhar. Como sabemos, esse valor é passado para as mercadorias numa primeira parte da jornada de trabalho (isso é pago pelo capital), mas o trabalhador continua acrescentando esses mesmos valores durante o restante da jornada, produzindo valor novo (que não é pago pelo capitalista, e constitui a mais-valia). De qualquer forma, a “substância” desse valor novo é a mesma do outro: trabalho abstrato contido na força de trabalho.

Outra dúvida que aparece frequentemente entre os que têm a felicidade de se iniciar no conhecimento da teoria do valor de Marx diz respeito à dificuldade de aceitar algo aparentemente bizarro como o fato de que o dinheiro que expressa o valor de uma mercadoria está, na verdade, representando horas de trabalho. Muitos perguntam: “Por que se diz que determinada mercadoria custa quarenta reais, ou dez dólares, e não tantas horas e tantos minutos?”

A razão é muito simples e está contida no fato de que o valor só se expressa por meio do valor de troca. Dinheiro (quarenta reais) é uma mercadoria que funciona como valor de troca expressando o valor.  Como vimos em outro pitaco, o valor não é diretamente visível. Desde os sistemas de troca mais simples, anteriores ao capitalismo, as trocas se davam entre valores de troca que expressavam valores. O agricultor que produzia sua vida indiretamente cultivando trigo, que ele trocava por outros bens necessários a sua manutenção e a de sua família, já permutava valores de uso que continham trabalho incorporado. Ao confrontar seu trigo com calçados, por exemplo, para saber quantos pares de sapatos corresponderia uma arroba de trigo, é como se ele se perguntasse: “Se, em vez de produzir trigo, eu estivesse produzindo sapatos com a mesma eficiência com que produzo trigo, quantos pares de calçados eu produziria no tempo em que despendi para produzir essa arroba de trigo?” Ele não tinha consciência disso, mas essa era a lógica que dirigia suas decisões. É a lógica de uma sociedade em que a divisão social do trabalho se dá por meio da troca de equivalentes.

Vitor Paro, 27/01/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Como acontece com a maioria das verdades que incomodam ao capital, quem faz essa afirmação, ou é totalmente ignorante a respeito do funcionamento do capitalismo e portanto desconhece por completo a contribuição de Karl Marx a respeito do assunto, ou pretende simplesmente encobrir a verdade, para favorecer os grupos econômicos dominantes. Na maioria dos casos, as duas coisas se dão ao mesmo tempo, porque o capital gosta de manter os intelectuais postos a seu serviço na ignorância das verdadeiras leis da Economia Política. Prova disso é o obscurantismo a respeito de Marx especialmente nos currículos dos cursos de Economia e de Administração, que são os mais explicitamente articulados aos interesses empresariais. É fácil disseminar e manter essa crença, porque, para perceber que não é bem assim [Neba], é preciso pensar criticamente e (para ficar no tema) ter um pouco de capacidade de abstração, predicados com os quais os economistas “liberais” parecem não estar muito familiarizados.

Mas não é difícil provar a falsidade da afirmação, embora tenha que se refletir, pelo menos um pouquinho. O conteúdo deste pitaco deve complementar (e aprofundar), em certa medida, o que tratamos no pitaco a respeito do trabalho como fonte de valor econômico. Ali, apresentamos os conceitos de valor de uso, valor de troca e valor, e demonstramos que a única coisa que cria verdadeiramente este último é o trabalho humano. Em nossa investigação, tínhamos chegado à conclusão de que o verdadeiro responsável pela formação do valor deveria atender a dois requisitos: a) ser comum a todas as mercadorias e b) ser “igual”, homogêneo, em todas elas. Encerramos nossa conversa quando concluímos que o único componente comum a todas as mercadorias era o trabalho. Falta agora examinar em que medida esse trabalho é de fato homogêneo a ponto de poder equivaler-se na troca de mercadorias portadoras de valores de uso diversos.

Para isso é preciso começar por contemplar dois novos conceitos: trabalho concreto e trabalho abstrato. Numa primeira aproximação, podemos dizer que se trata absolutamente do mesmo fenômeno, abordados sob dois pontos de vista distintos. No caso do trabalho concreto, partimos do conceito geral (“atividade orientada a um fim”) e levamos em conta o trabalho em sua função de produzir valores de uso. E o fazemos tendo presente sua “concretude”: na produção de uma mesa, por exemplo, consideramos as atividades concretas de escolher a madeira, medir, serrar, encaixar, envernizar, etc. e temos como produto o valor de uso mesa, própria para ser utilizada no escritório ou na sala de jantar. Este é o trabalho concreto. Ao contemplá-lo, não fazemos abstração de nada, consideramo-lo em sua realização prática, quer dizer, concreta. Daí seu nome: trabalho concreto. Essa percepção está ao alcance de qualquer senso comum, até mesmo dos economistas “liberais”.

Pois bem, considerado o trabalho sob esse ponto de vista, como trabalho concreto, não é possível com ele preencher o requisito de algo comum a todas as mercadorias e que seja ao mesmo tempo “igual”. O trabalho que produz valor não é, portanto, o trabalho enquanto trabalho concreto. Embora este esteja presente em toda mercadoria, ele é diferente em cada uma delas. Desse ponto de vista, se considerarmos, por exemplo, a troca de 1 mesa por 4 garrafas de vinho, não podemos dizer que o valor que há na mesa e no vinho derivam do fato de terem trabalho concreto incorporado, pois o trabalho (concreto) de produzir mesas não é “igual” ao trabalho (concreto) de produzir vinho.

Como o senso comum não consegue ver o trabalho a não ser sob esse ponto de vista do trabalho concreto, sempre foi muito difícil aceitar o fato de que, sendo o trabalho humano o único elemento comum a todas as mercadorias, o valor econômico só pode ser derivado do trabalho. Em termos históricos, foi preciso a genialidade de Karl Marx para resolver o problema com o conceito de trabalho abstrato. Vamos a ele.

Tomemos, pois, aquele mesmo exemplo, e pensemos, agora, o trabalho de produzir mesas, abstraindo (quer dizer, suspendendo o juízo, pondo entre parêntesis) suas atividades concretas específicas de medir, serrar, lixar, etc. Verificaremos que, ao mesmo tempo em que o trabalhador realiza essas atividades (que resolvemos abstrair), ele despende energia humana física e mental. É esse trabalho enquanto dispêndio de energia humana que, além de ser comum à produção de toda mercadoria, é também “igual” em todas elas. Seja fazendo uma mesa, seja produzindo vinho, seja construindo um avião, onde houver um trabalhador exercendo atividades diferenciadas, haverá algo comum que é responsável pela “igualação” das mercadorias, na troca.

É esse ponto de vista que leva ao encontro do chamado trabalho abstrato. Mas, calma! Ainda não temos o conceito pleno de trabalho abstrato. Ele não tem apenas essa característica “fisiológica” de dispêndio de energia humana. Ele não se reduz a isso, embora (não nos esqueçamos) ele seja também isso.

Como vimos em outro pitaco, a energia humana despendida no processo de trabalho chama-se força de trabalho. Agora é que vem o mais importante: a força de trabalho no modo de produção capitalista apresenta-se como mercadoria, comprada (pelo capitalista) e vendida (pelo trabalhador). Sabemos que, numa sociedade mercantil, como os bens e serviços necessários à vida dos indivíduos são produzidos privadamente, cada agente produtivo abre mão do bem ou serviço que produz em favor dos bens e serviços produzidos pelos demais agentes produtivos. Isso se dá pela troca de mercadorias. A mercadoria é portanto o veículo da socialização dos produtos necessários à produção da vida material na sociedade. Assim, a força de trabalho enquanto mercadoria, para além de sua característica fisiológica, se apresenta como uma categoria essencialmente sociológica.

A rigor, não é tão surpreendente que seja a força de trabalho a determinar o valor das mercadorias e a dar essa conotação francamente sociológica ao conceito de trabalho abstrato. Afinal, a força de trabalho consiste na própria vida do indivíduo que trabalha. É para suprir suas potencialidades vitais que ele desenvolve suas atividades. O homem trabalha para viver (embora os sistemas injustos como o capitalismo o façam viver para trabalhar). Só que ele não consegue produzir diretamente toda sua existência material. Como ser social, ele precisa participar da divisão social do trabalho, cedendo parte do que produz e tendo acesso à produção dos outros produtores.

Para todos os efeitos, podemos agora afirmar com maior precisão que não é simplesmente o trabalho, mas o trabalho abstrato o responsável pela produção do valor na sociedade capitalista. As dificuldades não se encerram aqui. Falta considerar, finalmente, a magnitude do valor, que certamente deverá ser aferida pelo tempo de trabalho aplicado na produção. Este, entretanto, é assunto de outro pitaco.

Vitor Paro, 24/01/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

A crença de que o valor de qualquer mercadoria depende tão somente da chamada lei da oferta e da procura é um dos casos mais extraordinários de ignorância coletiva que atinge vários bilhões de habitantes pelo mundo afora. Aceita-se isso com a mesma segurança inabalável com que durante milênios se acreditou que o Sol girava ao redor da Terra. Mas não é bem assim [Neba]. A melhor forma de negar essa crença é procurar compreender de forma rigorosa o que, de fato, faz com que as coisas tenham valor econômico. Alerto, desde já, que esta não é uma empresa fácil, embora esteja ao alcance de qualquer inteligência mediana. Um esforço imprescindível a ser feito é o de renunciar à cômoda ingenuidade diante das aparências e de procurar ver com maior acuidade os fenômenos que nos cercam. Em nosso cotidiano, por exemplo, a oferta e a demanda que regem a subida e descida dos preços nos faz pensar que é aí que reside a origem do valor das mercadorias. O que a reflexão crítica nos faz ver, entretanto, é que, para haver essa oscilação, é mister que haja um valor inicial. O que é esse valor e o que o determina é o que cumpre examinar.

Podemos começar dizendo que toda riqueza na sociedade capitalista se apresenta sob a forma de mercadoria, que é o verdadeiro recipiente do valor. Por sua vez, toda mercadoria possui duas propriedades características: valor de uso e valor de troca. Valor de uso é a propriedade que a mercadoria tem de atender a necessidades humanas. O valor de uso de um lápis, por exemplo, é servir para escrever. Neste sentido, valor de uso pode ser considerado simplesmente sinônimo de utilidade. Apesar da presença dessa palavra “valor” na expressão, o valor de uso não é uma grandeza econômica. Toda mercadoria tem necessariamente valor de uso, mas não precisa ser mercadoria para ser portador de valor de uso. O ar que respiramos, por exemplo, tem um valor de uso (uma utilidade) enorme, mas não é mercadoria. O valor de uso representa, assim, uma relação subjetiva entre o homem (que valora) e uma coisa (que é valorada), não é, pois, uma relação social. Podemos também usar a expressão “valor de uso” como sinônimo de coisa útil ou a própria coisa útil em si: posso, por exemplo, me referir ao “valor de uso mesa” ou considerar “a mesa como valor de uso”.

O valor de troca, por sua vez, é a propriedade que a mercadoria tem de ser trocável por outra mercadoria. Dizemos, então, que a segunda é o valor de troca da primeira. Se 1 mesa troca-se por 4 garrafas de vinho, dizemos, então que 4 garrafas de vinho é o valor de troca de 1 mesa. Diferentemente do valor de uso, o valor de troca expressa uma relação social, pois a troca é uma relação entre possuidores de mercadorias de valores de uso diferentes. Observe que, quando dizemos que 1 mesa se troca por 4 garrafas de vinho, estamos utilizando o valor de uso de uma mercadoria (vinho) como valor de troca de outra (mesa). Obviamente, na vida prática moderna, não se usa trocar mesas por garrafas de vinho, porque contamos com o dinheiro para mediar essa transação, o que não acontecia historicamente antes do surgimento da moeda. Destarte, continuaremos a utilizar esse recurso em nossos exemplos para facilitar nossa exposição. Não se esquecendo que, para todos os efeitos, o próprio dinheiro é uma mercadoria, pois possui valor de uso (servir como meio de troca) e valor de troca (ser trocável por outras mercadorias).

Voltando a nosso exemplo, podemos inverter a operação e dizer que 1 garrafa de vinho se troca por 1/4 de mesa. Agora é o valor de uso mesa que exerce a função de valor de troca do vinho. Podemos continuar, expandindo o exemplo, e dizer que 1 mesa se troca por 20 quilos de batatas, ou por 2 gravatas, ou por 3 ingressos no teatro, ou por R$ 100,00, e assim sucessivamente, porque sabemos que, nas devidas proporções, todas as mercadorias se trocam entre si. A mercadoria mesa não tem portanto um, mas infinitos valores de troca. Observamos, assim, que, diferentemente do valor de uso, que é uma qualidade intrínseca da mercadoria, o valor de troca de uma mesma mercadoria muda inúmeras vezes, de acordo com a outra mercadoria com a qual ela se relaciona. Vemos, ao mesmo tempo, que os valores de troca de uma mesma mercadoria expressam, todos, o mesmo significado. Logo, nas diferentes mercadorias há algo em comum, cuja grandeza é expressa no valor de troca. A esse algo em comum chamamos de valor. O valor de troca só pode ser, portanto, a maneira de expressar-se de algo que dele se distingue e que é homogêneo em todas as mercadorias. O valor de troca, nada mais é, portanto, que a expressão do valor.

É preciso insistir nessa diferença entre valor de troca e valor. Não são a mesma coisa, como acreditam alguns intelectuais “marxistas” que, pelo visto, não leram com atenção sequer o primeiro capítulo de O capital, de Marx. O valor de troca é uma mercadoria concreta, utilizada para expressar o valor contido em outra mercadoria; o valor é uma categoria abstrata, produto de complexas relações sociais, como veremos a seguir, por isso “é invisível aos olhos” e só pode vir à luz na forma do valor de troca.

Nosso raciocínio até aqui levou-nos à constatação de que o valor é: a) comum a todas as mercadorias, e b) homogêneo, “igual”, em todas elas, a ponto de permitir que sejam trocadas entre si, de acordo com sua equivalência. Agora, por mais que examinemos e lancemos mão de todos os mecanismos possíveis de investigação científica, verificaremos que a única coisa que existe de comum em absolutamente todas as mercadorias é o fato de serem produtos do trabalho humano. Só pode ser, portanto, o trabalho o que produz o valor. Falta, certamente, examinar a real homogeneidade desse trabalho, pois, à primeira vista, parece que não existe. Examino essa questão no pitaco sobre o trabalho abstrato.

Mas, desde já, não há como negar: a oferta e a procura fazem variar o preço da mercadoria, mas quem produz seu valor é o trabalho. Revela-se, assim, a tremenda injustiça do capitalismo: quem constrói o mundo e sua riqueza, com seu esforço – e empenho da própria vida –, é dominado pelos que possuem a propriedade privada dos meios de produção e nada fazem a não ser viver à custa da exploração do outro. Essa é a verdade insofismável, que paira acima de qualquer ideologia. Levada na devida conta, mudaria o mundo.

Vitor Paro, 18/01/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Por trás desta afirmativa está a suposição de que a relação entre capital e trabalho é uma transação justa de compra e venda de mercadorias, em que o trabalhador entra com a mercadoria trabalho e o capitalista com o dinheiro que paga esse serviço, pelo valor acertado entre ambos. Mas não é bem assim [Neba]. Esta é uma das maiores falácias da ideologia liberal com relação ao que realmente acontece na produção de valor sob o capitalismo.

Para desmontar essa falácia, precisamos começar por definir de forma rigorosa alguns conceitos envolvidos. Nesse esforço, é preciso tomar cuidado porque alguns termos têm mais de um significado na linguagem corrente, além de serem muito frequentemente utilizados de forma metafórica. Quando se fala, por exemplo, na relação entre capital e trabalho, como fiz agora há pouco, “capital” se reporta não ao capital propriamente dito, mas ao dono do capital, o mesmo acontecendo com trabalho, que quer referir-se ao trabalhador.

Comecemos, então, por esses dois conceitos. Capital é dinheiro, mas não qualquer dinheiro. O dinheiro só é capital quando assume uma forma social determinada. O dinheiro que uso para comprar alimento para meu consumo, por exemplo, não é capital. O dinheiro só se transforma em capital quando é aplicado para ampliar seu próprio valor. Assim, o dinheiro aplicado no mercado financeiro para render juros é considerado capital, porque exerce essa função social de capital. O dinheiro que compra meios de produção e força de trabalho para produzir valor é capital: aliás, essa é a forma por excelência da expansão do capital, pois só no processo de trabalho se produz valor novo, e só a partir dele o capital pode verdadeiramente se expandir.

Já o trabalho precisa ser visto, primariamente, em seu sentido mais geral e abstrato, como atividade humana, ou melhor, como atividade que funda a própria humanidade do homem. Nesse sentido, no dizer de Marx, todo trabalho é uma “atividade orientada a um fim”. Essa fórmula aparentemente simples contém toda a complexidade de uma categoria que é central para a compreensão da historicidade do homem. Ser orientado por um fim supõe uma intencionalidade. Diferentemente dos demais animais que não desenvolvem propriamente trabalho, pois sua atividade se dá de acordo com a necessidade natural, o homem transcende essa necessidade, pronunciando-se diante do mundo, manifestando sua vontade, em outras palavras, criando valores (no sentido ético). São esses valores que lhe possibilitam estabelecer os objetivos a serem realizados pelo trabalho. Pelo trabalho, produz sua existência e se faz histórico.

Pois bem, para realizar-se, o trabalho envolve três elementos: objeto de trabalho, instrumentos de trabalho e força de trabalho. Para desfazer a falácia liberal que envolve o encobrimento da exploração capitalista, é muito importante ter toda clareza acerca do que constitui cada um desses elementos.

1) O objeto de trabalho é a matéria sobre a qual se processa o trabalho. Como o próprio nome indica, ele é objeto da ação do sujeito (o trabalhador). É o que se transforma no produto. A tábua (objeto de trabalho) transformada pelo marceneiro (o sujeito) se incorpora na mesa (produto acabado). O objeto de trabalho também pode ser chamado de a) matéria prima (quando já têm trabalho humano incorporado) ou b) matéria bruta (quando ainda não teve trabalho humano incorporado).

2) Os instrumentos de trabalho (também chamados de instrumentos de produção) são os meios (ferramentas, máquinas, etc.) utilizados para transformar o objeto de trabalho em produto. Diferentemente do objeto de trabalho, os instrumentos de trabalho não se incorporam no produto. Também não se transformam, no processo. Na verdade, eles se desgastam, à medida que vão sendo utilizados.

3) A força de trabalho é a energia humana, física e mental, despendida no processo de trabalho. Bastante atenção aqui. No senso comum e na ideologia liberal, costuma-se confundir força de trabalho com o trabalhador ou com o próprio trabalho. O trabalhador não é mero elemento, ele é o sujeito humano, quem deve comandar os elementos, aquele para quem o trabalho deve ser realizado. Da mesma forma, o trabalho não pode ser confundido com um de seus elementos, ou seja, com a energia humana gasta para realizá-lo. Estamos, portanto, diante de três categorias inteiramente distintas: um sujeito (o trabalhador), uma atividade (o trabalho) e a energia despendida (a força de trabalho).

Objeto de trabalho mais instrumentos de produção são denominados meios de produção. Constituem as condições objetivas de trabalho, por contraposição à força de trabalho, que constitui a condição subjetiva.

Assim, podemos sintetizar os elementos do processo de trabalho do seguinte modo:

Meios de produção (condições objetivas de trabalho)

Objeto de trabalho (transforma-se, incorpora-se materialmente no produto)
→ a) Matéria bruta (ainda não incorporou trabalho humano)
→ b) Matéria-prima (já incorporou trabalho humano)
Instrumentos de trabalho (utilizados para transformar o objeto de trabalho; desgastam-se e não se incorporam materialmente no produto)

Força de trabalho (energia humana física e mental despendida durante o processo de trabalho)

Na posse desses conceitos, voltemos à análise do tema. Como vimos em outro momento, o processo de trabalho, no capitalismo, é o processo de produção de valor. Como é possível compreender até pelo mais comezinho senso comum, o novo produto é composto pelo valor que lhe “passou” cada mercadoria que o compõe. Uma mesa, por exemplo, tem como custo a soma dos bens e serviços empregados em produzi-la, mercadorias essas que lhe impregnam seus respectivos valores. Se os objetos de trabalho (madeira, pregos, verniz, etc.) custaram 40, se o desgaste dos instrumentos de produção (serra, martelo, lixa, etc.) custou 15, e se a força de trabalho empregada custou 5, então, a soma desses valores “passados” à mesa, 60, constitui seu valor. Não nos esqueçamos que todas essas mercadorias possuem trabalho humano (abstrato) incorporado, por isso contêm valor e “passam” esse conjunto de valores à nova mercadoria. A própria força de trabalho só contém valor porque é composta pelas mercadorias (impregnadas de trabalho) consumidas pelo trabalhador para compor sua existência.

Mas, então, se o valor do novo produto é composto pelos valores das mercadorias compradas e pagas por seu justo preço, não significa que tudo correu de acordo com as sagradas leis do mercado e que o trabalho do trabalhador também foi pago, não havendo assim exploração? Neba. Eis o segredo guardado a sete chaves pela ignorância dos incautos e pela esperteza dos “liberais”: o fato de a força de trabalho impregnar de valor cada nova peça produzida não significa que todo esse valor foi pago. Como vimos em outro pitaco, o valor de uso da força de trabalho é produzir valor para o capital, mas ela produz um valor muito maior do que o próprio valor. O capitalista paga seu valor (quando paga), mas não o valor que ela produz acima do próprio valor (a mais-valia). Todo o período decorrido após a produção do valor da força de trabalho é tempo de trabalho não pago. A função portanto do salário não é pagar o trabalho realizado mas apenas uma parte dele.

Vitor Paro, 14/01/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Será que é isso mesmo? Infelizmente, é muito recorrente no senso comum (para não dizer em alguns círculos letrados também), a crença de que a exploração do trabalho só se dá como resultado de uma perversidade de quem explora. Para os economistas liberais, que não veem o capitalismo como um sistema intrinsecamente explorador, quem explora o trabalho nesse sistema explora por maldade, porque quer explorar, não por uma necessidade do capitalismo. A exploração é tomada como algo moral, como um valor negativo que já foi (ou está sendo) superado historicamente. Exploração é coisa do passado, existia generalizadamente na época da escravidão, por exemplo, mas hoje não tem mais cabimento.

Quer dizer, então, que se o capitalista for bonzinho não haverá exploração do trabalhador? Isso é o que a ideologia liberal pretende passar, mas não é bem assim [Neba]. Esse tipo de confusão se dá, em geral, por um entendimento impreciso do sentido econômico de exploração e pela omissão de algumas características importantes do capitalismo. Vamos, então, a esses temas.

Em termos científicos, quando se fala em exploração capitalista, não se pode restringir o termo a seu sentido ético, mas sim contemplar com rigor seu significado econômico. Em termos estritamente econômicos, a exploração se dá quando, no processo de produção, há a apropriação, pelo proprietário dos meios de produção, de algo que é produzido pelo trabalhador. Na produção escravista, por exemplo, a exploração se dava, economicamente, não porque o escravo era preso, açoitado e humilhado. Em termos morais, isso certamente deve ser levado em consideração, mas não diz nada do fato de haver ou não uma exploração em termos econômicos. A exploração se dava aí porque o escravo, que não tinha sequer o direito de ser proprietário dos meios de produção, produzia bens e serviços que eram apropriados por seu senhor. Ele tinha de produzir, portanto, não apenas sua vida (de penúria) mas a vida (farta) de quem o explorava. O mesmo se dava sob o feudalismo: os servos, que não possuíam nem a terra nem os demais meios de produção para produzirem sua vida material, tinham de se submeter às imposições dos proprietários, que lhes permitiam produzir seus meios de subsistência, desde que empregassem a maior parte do tempo trabalhando para produzir os bens e serviços para a reprodução também e principalmente da (boa) vida deles, proprietários dos feudos.

Acontece que, nesses modos de produção, o objetivo era produzir bens e serviços para consumo direto e imediato dos próprios proprietários dos meios de produção. Dessa forma, a exploração ficava mais explícita, porque os elementos produzidos eram apropriados e consumidos em sua forma concreta, como utilidades, para satisfazer as necessidades imediatas do explorador. Por exemplo: do trigo que o servo produzia, uma pequena parte ficava para seu consumo, e a parte maior, na forma concreta de trigo, era apropriada pelo senhor feudal. Dava para se verificar, de forma imediata e palpável, as dimensões do objeto expropriado. O trigo apropriado consubstanciava o trabalho do servo. Concluía-se o processo e patenteava-se o tamanho da expropriação.

No sistema capitalista, entretanto, o processo não termina aí. A produção (concreta) de valores de uso (objetos que atendem necessidades humanas) é apenas um meio para a produção de valores de troca (mercadorias, objetos passíveis de troca) que têm valor incorporado. O dono da fábrica de geladeiras, por exemplo, não se apropria das geladeiras produzidas para seu consumo próprio. Ele precisa vendê-las para ter acesso ao valor nela contido. O objetivo último do capitalismo é a produção de valores, e numa quantidade maior do que o valor despendido na compra dos elementos necessários à produção. Como só o trabalho produz valor, a exploração se dá pela apropriação do valor produzido pelo trabalhador. É o caráter abstrato desse objeto expropriado na exploração capitalista que a torna muito mais difícil de ser percebida do que quando era o próprio valor de uso, em toda sua concretude, o objeto da apropriação.

Perceba que não precisa haver maldade do capitalista para que a exploração se dê. Ela faz parte do próprio funcionamento do capitalismo. Não vale, portanto, a alegação de que a exploração é resultado da má intenção ou da crueldade do patrão. Ela é intrínseca ao capitalismo. Sem ela, não há reprodução ampliada do capital. O dinheiro oferecido na forma de salário, que se diz que paga o trabalho, remunera apenas a força de trabalho: aquele valor necessário para repor a energia despendida pelo trabalhador, ou seja, para reproduzir sua vida de trabalhador. Porém, durante sua jornada de trabalho, ele produz um valor incomparavelmente maior. O valor excedente é apropriado pelo capitalista. Essa é a razão de ser de todo o processo. O capital não oferece nada ao trabalhador que não lhe seja retribuído em escala enormemente ampliada. E assim tem que ser. Se o capitalista não explorasse, passando ao trabalhador todo o valor que este produz, e que lhe seria de direito, não haveria capitalismo, porque o dinheiro aplicado não “renderia” absolutamente nada.

Perde totalmente o sentido, portanto, falar em capitalismo selvagem, como fazem seus aduladores, para diferenciar as sociedades em que há uma penúria mais insuportável dos trabalhadores e das classes despossuídas, querendo significar que a coisa é assim porque não se segue à risca o figurino liberal. Na verdade, porém, todo capitalismo é, em certo sentido, intrinsecamente selvagem. Ele o é no exato sentido de que, em vez de pautar-se por leis e valores éticos de justiça e solidariedade, criados historicamente pelos homens, o que ele segue é a lei da necessidade natural, a lei da selva, ou seja, a lei do domínio do mais forte (o capitalista, que detém as condições objetivas de vida) sobre o mais fraco (o trabalhador, que não tem alternativa senão submeter-se à exploração do capitalista).

Certamente há países em que os trabalhadores têm condições de menor exploração, por conta de leis e instituições (resultantes de lutas históricas contra a opressão) que coíbem, até certo ponto, a ação depredadora do capital. Temos então um capitalismo com a característica selvagem mitigada. Mas ele continua sendo selvagem, pois se pauta em leis naturais (de necessidade, não de liberdade). Não é do interesse comum – ou seja, de todos, como advoga uma concepção socialista de sociedade –, mas apenas de alguns que, pela força, pela violência, pela esperteza, pela grilagem de terras, pela pirataria (ou pela herança, que é tributária de tudo isso), no decorrer da história, tiveram acesso privado aos meios de produção, que lhes dão o poder de impor sua vontade aos demais.

Vitor Paro, 06/01/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Calma lá! A direita raivosa e os adeptos do capitalismo em geral não se cansam de disseminar ideias falsas a respeito dos programas da esquerda, como se a intenção desta fosse subtrair das pessoas seus bens móveis e imóveis. Quantas vezes não ouvimos dizer, especialmente em vésperas de eleições, que os candidatos ou partidos de vertente socialista pretendem desapropriar sua casa, tirar seu carro, sequestrar sua poupança, ou estatizar seu pequeno negócio? Certamente muita gente não acredita nesse absurdo; mas, de tanto insistirem numa afirmação falsa, acaba por se formar o consenso de que a solução proposta para a superação do capitalismo é a eliminação de todo tipo de propriedade privada. Mas, vamos com calma. A coisa não é bem assim [Neba]. O comunismo não é contra qualquer tipo de propriedade privada, mas apenas aquela que é utilizada para oprimir e explorar os que não possuem propriedade.

Vinte anos antes da publicação da primeira edição d’O capital, Marx e Engels já procuravam deixar isso bem claro, nas linhas do Manifesto Comunista: “Censuram-nos, a nós comunistas, o querer abolir a propriedade pessoalmente adquirida, fruto do trabalho do indivíduo, propriedade que se declara ser a base de toda liberdade, de toda atividade, de toda independência individual.” Todavia, “o que caracteriza o comunismo não é a abolição da propriedade geral, mas a abolição da propriedade burguesa” (grifo meu). O que isso significa? Significa que a restrição à propriedade diz respeito especificamente àquela propriedade que, de certa forma, caracteriza o burguês, ou seja, a propriedade dos meios de produção.

Mas o que são “meios de produção”? É preciso ter uma visão bem clara e rigorosa desse conceito, para não se deixar levar pelo engodo dos exploradores nem pela superficialidade ou ignorância do chamado marxismo vulgar. Por outro lado, a compreensão desse conceito é de extrema relevância porque ele está relacionado à própria produção de nossa vida material. Vamos então a esse tema.

O trabalho, como uma “atividade adequada a um fim”, envolve três elementos, sem os quais não pode realizar-se. São eles: força de trabalho, instrumentos de produção e objeto de trabalho. A força de trabalho é toda energia humana (física e mental), despendida pelo homem no processo de trabalho. Como está contida no próprio indivíduo que trabalha, chamamos esse elemento de condição subjetiva (de sujeito) de trabalho. Os instrumentos de produção (ou instrumentos de trabalho) são os meios que o trabalhador utiliza para transformar o objeto de trabalho em produto. O objeto de trabalho, como o nome indica, é precisamente o objeto da atividade do sujeito, ou seja, aquilo que é transformado, pela ação do trabalhador, num produto final que os seres humanos consomem para produzir a própria vida. Um exemplo banal, tirado da produção artesanal, para facilitar a compreensão: o marceneiro (trabalhador) emprega sua força física, seus conhecimentos e habilidades (força de trabalho), utiliza martelo, serra, lixa e outras ferramentas (instrumentos de trabalho), e transforma a madeira (objeto de trabalho) numa nova mesa (produto) que será utilizada por ele ou por quem dele a adquirir como bem de consumo.

Em resumo: o ser humano (trabalhador) desenvolve uma atividade (trabalho), aplicando sua energia vital (força de trabalho), utilizando meios (instrumentos de trabalho) para transformar algo (objeto de trabalho) naquilo que ele tinha como fim, que se constitui no produto do trabalho. Pois bem, o instrumento de trabalho mais o objeto de trabalho, em contraposição à condição subjetiva de trabalho, são considerados as condições objetivas de trabalho.

Note que, para viver, ou melhor, para produzir sua existência, não basta dispor apenas da força de trabalho. Esta, praticamente todo mundo tem, em alguma medida, pois é inerente a sua própria corporalidade. Todavia, como acabamos de ver, é preciso também ter acesso aos dois outros elementos necessários ao processo de trabalho, ou seja, os instrumentos de produção e o objeto de trabalho. Por constituírem as condições objetivas de trabalho, esses dois elementos são agrupados sob a denominação comum de meios de produção. Eis pois o que significa “meios de produção”: o conjunto formado pelos instrumentos de produção e pelo objeto de trabalho.

Voltemos, então, a nossa reflexão sobre a importância da propriedade dos meios de produção. Do que vimos até aqui, dá para se deduzir que a vida humana (que precisa ser produzida permanentemente) não é possível sem o acesso aos meios de produção. Estes são, acima de tudo, condições objetivas de vida, quer dizer, só é possível produzir a vida, tendo acesso aos meios de produção. Daí a importância de sua propriedade. Numa sociedade justa, onde todos tivessem direitos iguais, todos teriam igualmente acesso às condições objetivas de vida: todos teriam acesso aos meios de produção. É isso que propõe o comunismo (por isso tem esse nome): tornar comum (de todos, não de alguns privilegiados apenas) a propriedade de suas próprias vidas, tendo acesso aos meios de produzi-las. Não teria sentido que a propriedade dos meios de produção fosse restrita a uma classe, que utiliza essa propriedade para dominar e explorar a imensa massa de trabalhadores dos demais grupos sociais.

Mas é precisamente isso que tem acontecido historicamente. A classe dominante é dominante porque possui os meios de produção, ou seja, porque detém a propriedade privada das condições objetivas de vida, impondo sua vontade aos despossuídos, que precisam ter acesso a essas condições para sobreviverem. No modo de produção capitalista, sob o qual vivemos, os meios de produção se consubstanciam no capital, ou seja, o dinheiro que o capitalista (ou burguês, se você preferir) utiliza para comprar os meios de produção, empregando o trabalhador, que não tem outro modo de produzir sua vida a não ser submetendo-se à vontade e às regras do capitalista. Essas regras estabelecem que, do valor produzido por seu trabalho diário, apenas uma pequeníssima parcela cabe a ele, que continua dependendo do proprietário privado dos meios de produção. A grande massa de valor que só ele produz é  apropriada pelo capitalista que fica cada vez mais rico, mais poderoso e mais opressor.

Como isso se dá? Bem, esse é assunto um pouco mais complexo que abordarei em outros pitacos.

Vitor Paro, 31/12/2019

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

Esta afirmação assume que a formação intelectual do cidadão prescinde de conteúdos econômicos, razão pela qual nossos mestres da escola básica, em especial do ensino fundamental, se sentem inteiramente despreparados (e impotentes) quando se trata de prover seus estudantes de um mínimo de conhecimentos sobre sua inserção na sociedade em que vivem. Acredita-se frequentemente que Economia é coisa especializada, para ser tratada no ensino superior e não precisa fazer parte da formação básica do indivíduo. Penso que não é bem assim [Neba]. Até porque os “especialistas” em Economia estão, em sua quase totalidade, articulados com os donos do poder econômico, e desenvolvem a “teoria” que somente a estes interessa.

Comecemos pelo medo que as pessoas têm de Economia ou, mais propriamente Economia Política. Muita gente acha que Economia é uma matéria difícil, e resiste a aprender qualquer conteúdo a respeito, considerando-se incapaz de compreendê-la. Se você é uma dessas pessoas, não se preocupe. Primeiro, porque você não está só: existem multidões na mesma situação, e muitos não têm a coragem de reconhecer isso, fingindo uma compreensão que não têm, apenas para ocultar seu terror aos conhecimentos econômicos. Em segundo lugar, porque esse medo tem cura: ele pode ser eliminado da mesma forma que foi adquirido, já que não é uma coisa natural, ou seja, a gente não nasce com essa repugnância pelos assuntos econômicos, ela é produzida socialmente por indivíduos, grupos e instituições cujos interesses são contrários à apreensão da verdade por parte das grandes massas.

Os poderosos (aqueles que nos dominam e nos fazem agir de acordo com sua vontade) têm verdadeiro pavor da verdade, ou seja, sentem medo de que os oprimidos tenham acesso ao conhecimento do mundo, especialmente do mundo social, ou seja, de tudo que diz respeito às relações entre as pessoas e de como essas relações estão dispostas e organizadas.

Apenas para ilustrar, observe como alguns poderosos agem para evitar que cheguemos à verdade sobre o mundo social. Na esfera mais propriamente econômica, por exemplo, temos aqueles que vulgarmente chamamos de ricos ou muito ricos. Estes, em nossa sociedade, são os proprietários do capital. Em outra ocasião, teremos oportunidade de apresentar um conceito mais rigoroso dessa palavra. Por ora, basta que a tomemos no sentido comum de uma quantidade de dinheiro que é aplicada no mercado com a finalidade de aumentar o seu volume. O dinheiro se transforma, pois, em capital, quando seu proprietário, o capitalista, o aplica na compra de matérias-primas, máquinas, e ferramentas, e emprega trabalhadores para produzirem as mercadorias que serão vendidas e que reverterão em lucros para eles, os proprietários do capital. Em vista disso, o capitalista típico desenvolve toda uma teoria falsa da realidade, comumente chamada de liberalismo econômico ou neoliberalismo, para ocultar o fato, que demonstraremos em outro momento, de que todo valor produzido na sociedade advém do esforço e do suor do trabalhador, não de uma qualidade mágica que seu dinheiro teria, de reproduzir-se espontaneamente, apenas por conta de seu empenho nos negócios.

Na esfera cultural, observe como as igrejas de modo geral têm verdadeira ojeriza à apropriação de conhecimentos científicos. Durante muitos séculos, a Igreja Católica e as demais seitas cristãs têm envidado todos os esforços possíveis para impugnar as descobertas e avanços no campo da ciência, com receio de verem contestadas suas crenças e sua visão do universo, herdadas de civilizações com reduzidíssimo conhecimento científico. O mesmo se dá com relação aos avanços éticos e culturais que contradizem seus preconceitos e superstições. Na verdade, para proteger seu direito de crença, não haveria necessidade disso, pois fé religiosa nenhuma precisa ser provada ou mostrar-se coerente com a realidade para que o crente tenha, em sua vida privada, o direito, reconhecido universalmente, de exercer sua crença. Acontece que as igrejas em geral, embora utilizem a fé religiosa como escudo, têm interesses que extrapolam completamente o âmbito sobrenatural, e se associam constantemente ao poder político vigente. Não lhes interessa, por isso, a proliferação do conhecimento econômico, pois é precisamente a economia a base de seu poder. O obscurantismo é professado e praticado especialmente pelas igrejas de vertente monoteísta que criaram um deus imaginário para ameaçar com o terror ou o inferno aqueles que não aceitam o poder político-econômico ao qual normalmente servem de sustentáculo.

Uma forma privilegiada de negar esse obscurantismo e lutar contra a situação de injustiça social em que vivemos é compreender com clareza os interesses econômicos que determinam essa situação. A disciplina que cuida disso teoricamente é a Economia. Mas é preciso, preliminarmente, ultrapassar o entendimento que o senso comum tem desse conceito, que o relaciona apenas ao que diz respeito a dinheiro, transações comerciais, lucro, crescimento do PIB, inflação, etc. Economia, em seu sentido mais amplo e rigoroso, engloba tudo aquilo que diz respeito à produção material da existência humana. Desde as sociedades mais primitivas – na verdade desde que se faz humano-histórico – o homem se põe diante do problema econômico ao ter de aplicar suas energias vitais no emprego de objetos e instrumentos (no início extremamente rudimentares) para produzir sua própria vida por meio do trabalho. O trabalho é, portanto, categoria central das questões econômicas. Mas o trabalho, para se fazer, necessita objetos de trabalho e instrumentos de trabalho, ou seja, meios de produção, que são as condições objetivas de trabalho, sem as quais não há trabalho, portanto não há vida. Quem detém os meios de produção dispõe, na verdade, das condições objetivas de vida do restante da população. E desde que, historicamente, grupos mais fortes têm se apropriado privadamente desses meios, esses grupos passam a dominar a sociedade. Nisso se resume o drama da sociedade capitalista em que vivemos.

Daí a importância do estudo de Economia: ele fornece os meios para compreender esse sistema e lutar para superá-lo. Simples assim. Por que uns (ínfima minoria) são ricos e outros pobres? Por que tanta miséria em meio à comprovada abundância e desperdício? Por que a exploração do trabalho como regra organizadora da sociedade? Como se dá especificamente esse processo? Por que precisa haver pobres para o capitalismo funcionar? Essas questões só podem ser respondidas de modo pleno, apelando-se para os conhecimentos econômicos. Algumas delas serão abordadas em outros pitacos.

Vitor Paro, 12/01/2020

Se notar alguma ideia ou tema que você considere mal abordado ou que exija maior explicação,
me comunique, por favor. Terei prazer em considerar sua observação.

.

Em seu libelo contra o mercantilismo predador que orienta nossas políticas educacionais e contra a ignorância pedagógica da grande parte dos que militam no campo escolar, Vitor Paro nos oferece mais este comovente livro sobre a natureza do trabalho pedagógico. Professor: artesão ou operário? é obra rica e polêmica, que deve despertar a atenção dos estudiosos de educação, mas transcende a academia e contribuirá fortemente para a reflexão do educador da Escola Básica. Qual a especificidade do trabalho docente? Tem ele uma singularidade que o dignifica ou é “apenas” um trabalho qualquer em processo de deterioração e desprestígio? Pode esse trabalhador proletarizar-se radicalmente como quer a razão mercantil? Qual a responsabilidade política de lidar com um objeto de trabalho que é, antes de tudo, sujeito? “Vocação”, “sacerdócio”, “missão”: que sentido fazem essas palavras com que se procura definir a profissão de mestre?

Editora: Cortez
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: : 978-85-249-2700-3
N. de páginas: 138
Formato: 14.00 X 21.0
Edição: 1. Ano: 2018
Ano da 1. ed.: 2018

Onde adquirir:

“O trabalho de Vitor Paro é esse grande painel da escola. Ele retrata a escola pública de hoje de uma forma pungentemente dramática. É muito difícil encontrar um termo que realmente descreva o que a gente sente ao ler o trabalho. Há momentos da realidade apresentada que são difíceis de suportar. Não só é uma peça importante de pesquisa, como ele tem um potencial didático de extrema relevância.” Mirian Krasilchik

“Um levantamento empírico (mas não empiricista) verdadeiramente monumental, que envolveu um sem números de aspectos, acaba por nos revelar o modo efetivo da ‘desconstrução’ da escola pública brasileira. Uma redação clara e aprazível de se ler. Ressalta a maneira leve e didática de inserir as subtitulações, inscritas de um modo bastante didático e inteligente.” Carlos Roberto Jamil Cury

“Ora com fina ironia, ora com empatia pelos sujeitos da pesquisa, ora tomando a distância necessária à reflexão madura – mas sempre com o compromisso do verdadeiro militante – Vitor Paro vai contando um retrato fidelíssimo da escola pública fundamental brasileira.” Maria Helena de Souza Patto

Editora: Cortez
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN:9788524925030
N. de páginas: 400
Formato: 16.00 X 23.00
Edição: 4. ed. rev. Ano: 2016
Ano da 1. ed.: 1995 (Xamã)

Onde adquirir:

Como esperar que os procedimentos didático-pedagógicos adotados no interior da escola sejam coerentes com a formação de personalidades humano-históricas, se esse objetivo, nos discursos e nas práticas, é permanentemente ignorado pelas políticas educacionais, em favor de interesses centrados na lógica do mercado e nas inconsequências do amadorismo pedagógico?

É razoável permitir que a fúria gestionária vigente, comprometida com os interesses mercantis, continue a pautar a forma de dirigir as escolas, reduzida esta ao controle do trabalho alheio e à responsabilização dos trabalhadores da educação pelos erros do sistema?

Estas são algumas das questões discutidas neste novo livro de Vitor Paro, que, com a lucidez e a clareza sempre presentes em suas obras, busca examinar em profundidade o papel técnico-político do diretor da escola básica.

Editora: Cortez
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: 9788524923166
N. de páginas: 128
Formato: 14.00 X 21.00
Edição: 1. ed. 3. reimpr. Ano: 2018
Ano da 1. ed.: 2015

Onde adquirir:

Obra que marcou verdadeira revolução no modo de conceber a gestão escolar no Brasil, é agora apresentada em versão revista e ampliada. De forma clara e objetiva, Vitor Paro discute o caráter conservador da administração escolar vigente bem como os supostos básicos de uma administração escolar comprometida com a transformação social.

As múltiplas determinações econômicas e sociais da escola e de sua administração são apresentadas com a profundidade teórica e a consistência de argumentação que fizeram do livro referência obrigatória entre educadores escolares e estudiosos de gestão e de políticas educacionais.
Nesta edição, além de temas e questões propostos ao final de cada capítulo para orientar e facilitar a leitura, o autor acrescenta comentários críticos à margem do texto para atualizar ou elucidar pontos mais polêmicos ou de mais difícil compreensão.

Editora: Cortez
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: 9788524919541
N. de páginas: 232
Formato: 16.00 X 23.00
Edição: 17. ed. rev. e ampl. 4. reimpr. Ano: 2018
Ano da 1. ed.: 1986

Onde adquirir:

Em termos de política educacional, nada supera em gravidade o enorme atraso técnico-científico que se registra na prática diária de nossa escola básica. Tal situação ao mesmo tempo condiciona e é condicionada por uma estrutura escolar cuja crítica é realizada neste livro. Com argumentação contundente, o autor se fundamenta na Ciência para demonstrar a inadequação da estrutura da escola à educação como direito à cultura e a urgência de sua superação tanto em termos didáticos, curriculares e organizacionais, quanto na maneira de tratar educandos, educadores e comunidade em geral.

Editora: Cortez
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: 9788524924255
N. de páginas: 128
Formato: 16.00 X 23.00
Edição: 2. ed. 1. reimp. Ano: 2018
Ano da 1. ed.: 2011

Onde adquirir:

Administração implica mediação entre meios e fins. Por isso, a gestão escolar deve necessariamente levar em conta a especificidade educativa da escola. Por desprezarem esse preceito, as políticas públicas em educação vêm-se restringindo, teimosamente, à busca de princípios, métodos e modelos no mundo dos negócios, para aplicá-los na realidade escolar. Este livro investe na tese oposta, recorrendo aos clássicos da Pedagogia para oferecer aos dirigentes e educadores escolares, aos estudantes e professores de graduação e de pós-graduação e a todos os envolvidos com a educação, um panorama rico e diversificado de ideias pedagógicas consagradas nos clássicos, que possa contribuir para uma administração escolar que concorra para o alcance do fim educativo da escola. Assim, de Montaigne e Comenius até Freinet e Paulo Freire, passando por Rousseau, Jacotot, Makarenko, Pistrak, Whitehead, Korczak, Dewey e Neill, os autores de Administração Escolar à luz dos clássicos da Pedagogia buscam explicitar e discutir componentes teóricos que possam contribuir para mitigar o ignorância pedagógica que grassa no universo dos que concebem e implementam políticas educacionais no Brasil.

Editora: Xamã
Autor: Vitor Henrique Paro (Organizador)
ISBN: 9788585871324
N. de páginas: 295
Formato: 16.00 X 23.00
Edição: 1. ed. Ano: 2011
Ano da 1. ed.: 2011

Onde adquirir:

Todos falam sobre educação, mas poucos exibem uma concepção rigorosa que dê conta de sua grandeza e importância. No senso comum, prevalece uma noção pobre e restrita, mas com força e aceitação suficientes para estruturar tanto as políticas públicas quanto as práticas pedagógicas. Neste livro, ao fazer a crítica desse senso comum, Vitor Henrique Paro produz um texto de leitura obrigatória para todos aqueles que estejam minimamente envolvidos com a teoria ou com as práticas educacionais.

Editora: Cortez
Coleção: Nova Coleção Questões da Nossa Época
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: 978852492288-6
N. de páginas: 104
Formato: 14.00 X 21.00
Edição: 3. ed. 2. reimpr. Ano: 2018
Ano da 1. ed.: 2008

Onde adquirir:

Este livro consolida os resultados de anos de dedicação de Vitor Henrique Paro à pesquisa teórica e prática na área educacional.
O autor examina o conceito de qualidade do ensino e sua relação com a democracia na organização da escola. Por meio de meticulosa pesquisa empírica realizada na rede de escolas públicas no ensino fundamental, Paro investiga também a visão dos agentes escolares quanto às implicações da estrutura didática e administrativa no desempenho escolar e na construção da cidadania.
Ao confrontar conceitos teóricos com a prática cotidiana, a obra propõe reflexões sobre o papel sociopolítico da educação e apresenta propostas para a implantação de mudanças com vistas ao ensino para a democracia.

Editora: Intermeios
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: 9788584991204
N. de páginas: 135
Formato: 14.00 X 21.00
Edição: 2. ed. rev. Ano: 2018
Ano da 1. ed.: 2007 (Ática, esgotada)

Onde adquirir:

A relevância desta coletânea não se restringe à importância dos temas abordados, mas se estende para a forma mesma de tratar esses temas. Sendo a teoria marxiana do valor o pano de fundo dos vários trabalhos, e estando os autores preocupados em conceituar o mais precisamente possível as diversas categorias que utilizam, isso deverá concorrer também para facilitar o aprendizado de novos estudantes interessados na economia política marxista. Conceitos como mais-valia, valor de uso, valor de troca, trabalho abstrato, subsunção real e formal do trabalho ao capital, fetichismo da mercadoria, etc. se repetem, em cada ensaio, sob estilos diferentes, propiciando ao leitor variadas formas de tomar contato com esses conceitos, e facilitando sua compreensão.

Editora: Cortez
Autor: Vitor Henrique Paro (Org.)
ISBN: 9788524920172
N. de páginas: 216
Formato: 16.00 X 23.00
Edição: 2. ed. Ano: 2013
Ano da 1. ed.: 2006

Onde adquirir:

Vitor Paro nos desafia a acompanhar nossos percursos na construção de nossas próprias autoimagens, de nossos valores e de nossa cultura docente; nos convida a perceber que resistimos não tanto a não reprovar, mas, a fazer esse tenso, pessoal e coletivo percurso na redefinição de nossos valores.

Para além de uma anatomia do processo reprovador, este livro faz uma anatomia de nosso papel reprovador. De nossa personalidade, de nossas crenças, de nossos valores, imagens e autoimagens docentes.

Por isso, quem se aventurar na leitura deste trabalho saiba que será tensionado. (Do Prefácio de Miguel Arroyo)

Editora: Xamã
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: 8585833823
N. de páginas: 167
Formato: 14.00 X 21.00
Edição: 2. ed. Ano: 2003 (esgotada)
Ano da 1. ed.: 2001

Onde adquirir:

Este livro destina-se a todas as pessoas ligadas ao ensino e ao encaminhamento de soluções para os problemas da educação básica: professores e alunos de graduação e de pós-graduação na área da educação e afins, educadores e administradores escolares e todos que atuam no âmbito da concepção e da execução de políticas educacionais.

Ele reúne ensaios sobre diferentes questões educacionais: educação e trabalho, educação para a democracia, questões da política e administração da educação (como as relacionadas aos conselhos de escola, à eleição de diretores, à autonomia escolar e à participação da comunidade na escola) ou ainda, assuntos polêmicos como os relativos à reprovação escolar.

É dedicado especialmente aos professores e demais educadores da escola básica, de cujo esforço e prática cotidiana depende nada menos que a dotação da infância e juventude brasileiras de um mínimo cultural necessário para a constituição de uma sociedade à qual vale a pena pertencer.

Editora: Xamã
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: 8585833815
N. de páginas: 150
Formato: 
14.00 X 21.00
Edição: 
1. ed. Ano: 2001 (esgotada)
Ano da 1. ed.
: 2001

Onde adquirir:

Os oito ensaios reunidos neste livro representam o esforço de pesquisa e reflexão de intelectuais voltados para o estudo da escola pública básica e comprometidos com a solução de seus problemas. A relevância e a atualidade são as características das questões abordadas, num rol de temas de grande abrangência que inclui: o impacto das mudanças no mundo do trabalho e na empregabilidade sobre o papel da escola, a contradição entre o discurso das políticas públicas e a realidade do cotidiano escolar, a política de formação de professores, as repercussões das políticas internacionais sobre a educação, a gestão escolar, a reforma do ensino médio, a cultura organizacional na escola, entre outros.

A profundidade no tratamento dessas questões e a variedade de pontos de vista proporcionada pelos diversos autores garantem a utilidade desta obra para todo brasileiro preocupado com a educação escolar e as políticas públicas que traçam seus rumos.

Editora: Xamã
Autores: Luiz Fernandes Dourado e Vitor Henrique Paro (Organizadores)
ISBN: 8585833882
N. de páginas: 158
Formato: 14.00 X 21.00
Edição: 1. ed. Ano: 2001 (esgotada)
Ano da 1. ed.: 2001

Onde adquirir:

Neste livro, Vitor Paro traz uma dimensão até hoje pouco explorada do tema da participação da comunidade na escola. Trata-se de reconhecer não apenas o direito de os responsáveis pelos educandos participarem, mas também a necessidade que uma boa escola tem dessa participação. Assim, Paro examina os múltiplos ângulos da questão, buscando dimensionar as perspectivas de uma adesão ativa de pais ou responsáveis aos propósitos educativos da instituição escolar, de modo a favorecer a melhoria do aprendizado.

A escola que toma como objeto de preocupação levar o aluno a querer aprender precisa ter presente a continuidade entre a educação familiar e a escolar, buscando formas de conseguir a adesão da família para sua tarefa de desenvolver nos educandos atitudes positivas e duradouras com relação ao aprender e ao estudar.

Grande parte do trabalho do professor seria facilitado se o estudante já viesse para a escola predisposto para o estudo e se, em casa, ele tivesse quem, convencido da importância da escolaridade, o estimulasse a esforçar-se ao máximo para aprender. Mas a escola não pode deixar de fazer a sua parte. Isso inclui — além de um ensino efetivamente agradável — o acolhimento dos pais, o cumprimento do dever de atender a seus interesses educativos e o oferecimento de uma escola da qual todos possam gostar.

Editora: Intermeios
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: 9788584991068
N. de páginas: 176
Formato: 14.00 X 21.00
Edição: 2. ed. rev. Ano: 2018
Ano da 1. ed.: 2000 [Editora Xamã]

Onde adquirir:

A eleição de diretor de escola é uma realidade em várias redes de ensino público no Brasil. Este livro tem por objetivo analisar as características e os problemas da institucionalização e da implementação dessa experiência, bem como captar seus efeitos sobre a democratização da gestão escolar e sobre a qualidade e a quantidade da oferta de ensino.

Ao tratar da eleição de diretor no contexto da democracia escolar, Vitor Paro busca evitar, por um lado, o risco do preconceito ao julgar uma inovação, e, por outro, a precipitação em fazer do processo eletivo a panaceia para o ensino público básico.

O autor examina a questão no âmbito da organização escolar no Brasil, estudando suas múltiplas facetas, e apresenta subsídios teóricos essenciais para o desvelamento de virtudes e limites da medida, tanto em termos de democratização da escola quanto no que concerne aos efeitos sobre a racionalização da gestão escolar e sobre a qualidade do ensino.

Editora: Xamã
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: 8575870238
N. de páginas: 135
Formato: 14.00 X 21.00
Edição: 2. ed. rev., Ano: 2003 (esgotada)
Ano da 1. ed.: 1996 (Papirus, esgotada)

Onde adquirir:

Este livro é dedicado aos profissionais da escola pública de ensino básico, em especial professores, diretores, coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais, mas pretende ser útil a todos que militam na área da educação pública, quer no campo acadêmico – professores e alunos de graduação e pós-graduação dos cursos de pedagogia e licenciaturas –, quer nas esferas da concepção e da execução de políticas educacionais.
Nos sete ensaios aqui reunidos são discutidas questões relacionadas à organização e funcionamento da escola básica e ao desenvolvimento das atividades de ensino em seu interior. Sempre na perspectiva da gestão escolar como mediação para a realização de fins educativos, o Autor examina problemas relacionados à efetiva participação de alunos, professores, pais, e demais sujeitos envolvidos no trabalho da escola, buscando formas democráticas de realização de uma educação verdadeiramente emancipadora de cidadãos humano-históricos.

Editora: Cortez
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: 9788524924293
N. de páginas: 141
Formato: 16.00 X 23.00
Edição: 4. ed. rev. e atual.  Ano: 2016
Ano da 1. ed.: 1994 (Ática, esgotada)

Onde adquirir:

Este livro aborda as múltiplas questões colocadas pelo sempre atual debate a respeito da extensão diária da escolaridade no sistema público de ensino.

Em estilo claro e direto, os autores expõem e analisam os fatos e relações que se dão na prática escolar diária de duas experiências concretas – um Centro Integrado de Educação Pública (Ciep), no Rio de Janeiro, e um projeto de extensão do período escolar diário, implementado em Assis, SP, e subvencionado pelo Programa de Formação Integral da Criança (Profic). A partir do confronto entre os discursos e intenções e a forma que estes assumem no quadro de sua efetivação, introduzem a discussão dos principais problemas referentes à questão da escola de jornada completa para o sistema público, tanto no domínio pedagógico e institucional quanto no âmbito social mais amplo.

Trata-se, por isso, de estudo minucioso da proposta de escola pública de tempo integral, que contribui de forma decisiva, não apenas para a elucidação de seus objetivos e relevância, mas também para o exame da viabilidade e das implicações práticas de sua concretização.

 

Editora: Cortez
Autores: Vitor Henrique Paro, Celso João Ferretti, Cláudia Pereira Vianna e Denise Trento R. de Souza
ISBN: 8524901187
N. de páginas: 232
Formato: 14.00 X 21.00
Edição: 1. ed. Ano: 1988 (esgotada)
Ano da 1. ed.: 1988

Onde adquirir:

Este livro apresenta os resultados de pesquisa de custo-aluno nas escolas de primeiro e segundo graus da rede pública estadual de ensino do estado de São Paulo. O trabalho tem certo caráter pioneiro por ser o primeiro estudo sobre custo-aluno realizado no Brasil envolvendo um sistema de ensino em sua totalidade.

Embora publicada há mais de 30 anos, a obra continua uma referência para os estudos de custo educacional, quer pela metodologia utilizada, que continua inspirando novos pesquisadores, quer pela atualidade da argumentação em favor da necessidade de se levar em conta o caráter peculiar do objeto a que se aplica o instrumental de análise, ou seja, o ensino público.

 

Editoras: ATPCE; FCC
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: 
N. de páginas: 263
Formato: 16.00 X 22.00
Edição: 1. ed. Ano: 1981 (esgotada)
Ano da 1. ed.: 1981

Onde adquirir:

Preocupado em examinar o papel do ensino regular na formação profissional, o livro trata, inicialmente, das necessidades do mercado de trabalho e do relacionamento deste com a escola, no Brasil. A seguir, discute os fatores socioeconômicos e culturais que condicionam a educabilidade dos alunos, passando a examinar questões de educação geral, formação especial e educação integral do cidadão, detendo-se, a seguir, nas vantagens e desvantagens da formação profissional no ensino regular e no ambiente de trabalho, bem como nas opções institucionais alternativas que se apresentam para essa formação. Finalmente, são apresentadas, em conclusão, as responsabilidades a serem atribuídas ao ensino regular na formação para o trabalho.

Editora: Cultrix
Autor: Vitor Henrique Paro
ISBN: 
N. de páginas: 97
Formato: 13.00 X 20.00
Edição: 2. ed. Ano: 1983 (esgotada)
Ano da 1. ed.: 1979

Onde adquirir: