Arquivo da categoria: Poder político

Para examinar esse tema precisamos começar por verificar o que seja trabalho produtivo, ou melhor, considerar as várias formas pelas quais um trabalho pode ser considerado produtivo. Do ponto de vista do trabalho em geral, em que pese a inevitável redundância, é produtivo o trabalho que tem como resultado um produto. O conceito mesmo de trabalho em geral – uma atividade adequada a um fim – já indica isso. É, pois, produtivo se logra alcançar esse fim. Nada mais óbvio.

Se o objetivo é produzir um valor de uso específico, trabalho produtivo é o que consegue produzir esse valor de uso, seja ele um bem material (uma mesa, por exemplo), ou imaterial (uma sinfonia). Desse ponto de vista, é produtivo o trabalho do professor que logra proporcionar a seu educando a apropriação da cultura, formando sua personalidade humano-histórica.

Considerado, assim, independentemente das relações sociais a que está subordinado, o trabalho tem uma base essencialmente técnica. Seja do tipo artesanal, seja na forma de um processo industrial moderno, o trabalho para ser produtivo depende da racionalidade e adequação dos procedimentos aos fins que se tem em mente. Sob esse ponto de vista, entretanto, o trabalho docente tem uma peculiaridade que o diferencia radicalmente de outros tipos de trabalho cuja produtividade depende essencialmente de uma base técnica.

Na produção material capitalista, por exemplo, por mais que o trabalho esteja subsumido politicamente ao capital, no momento mesmo do trabalho concreto, os parâmetros que definem sua produtividade são essencialmente técnicos. Como regra social geral, vigora o poder político do capital sobre o trabalhador – por meio da dominação e da exploração – mas, no chão da fábrica, sobressai e se impõe a atividade técnica – não se registrando nenhum componente político na atividade laboral do trabalhador. Aqui, não obstante a prevalência do fetichismo da mercadoria, não há, a rigor, a configuração de uma relação social, mas uma relação entre homem e coisa, o trabalhador e seu objeto de trabalho. Como este não é um sujeito, mas mero objeto, não há nenhuma necessidade de exercício do poder político – seja autoritária, seja democraticamente – para levar o objeto de trabalho a se comportar de acordo com a vontade de quem o transforma. Em outras palavras, o trabalhador não precisa – por meio do que seria uma autêntica ação política – conseguir que o objeto de trabalho permita ou colabore com sua transformação. É essa uma das razões pelas quais esse trabalho pode ser produtivo, mesmo sendo forçado.

Não é a mesma coisa, todavia, quando se trata do trabalho do professor ou da professora. Não que não haja a necessidade técnica para se desenvolver esse trabalho. (Bem ao contrário, é em grande medida pelo não reconhecimento da imprescindibilidade de um exercício fortemente técnico da profissão docente que nosso ensino público encontra-se em sua lamentável situação de precariedade, refém do amadorismo pedagógico que assola nossas políticas e práticas escolares.) Mas é que, aqui, o técnico traz uma exigência que o transcende inapelavelmente. É precisamente o cuidado e o rigor com as questões científicas e técnicas que vai revelar como o processo pedagógico não pode jamais reduzir-se ao meramente técnico. Conforme reiteradamente comprovado pelas ciências da Educação, educar-se depende de um ato de vontade de quem se educa, na condição, pois, de sujeito, não de objeto. Se o objeto de trabalho, o educando, é necessariamente um sujeito, o tratamento que precisa lhe ser dado é radicalmente diverso daquele que se dá a um mero objeto. Agora é preciso, sim, obter a concordância do objeto de trabalho para que o trabalho se dê (para que este seja produtivo). E esse é um ato político, ou seja, o professor precisa exercer seu poder (levar o outro a agir de acordo com sua vontade), se quiser fazer com que o educando queira aprender, condição sine qua non para que o aprendizado se realize. Como já vimos em outro trabalho, essa condição só se faz presente como resultado de uma ação, não apenas necessariamente política, mas, acima de tudo, necessariamente democrática.

Percebe-se, em conclusão, que, para ser produtivo do ponto de vista do valor de uso que cabe produzir, o trabalho do professor deve encerrar – no bojo mesmo de uma acurada competência técnico-pedagógica que lhe é própria – o elemento político, propiciador de condições para produzir o humano-histórico. Em outras palavras, no trabalho docente, o técnico já contém em si o político (democrático) como seu elemento constitutivo. Esse trabalho, à diferença do trabalho operário típico da produção capitalista, não pode ser um trabalho forçado, ou seja, sua motivação é o próprio valor de uso produzido, não se reduzindo ao salário que lhe é oferecido como prêmio de consolação.

Observe-se que, além disso, o fazer do professor não tem como resultado uma coisa, um objeto, mas um novo fazer. Sua função primordial é provocar (promover) o fazer do aluno, que resulta em sua formação humano-histórica, pela apropriação da cultura. Eis a grandeza do trabalho docente: sua produtividade consiste no exercício de sua humanidade ao concorrer para a construção da humanidade do educando, demonstrando, mais uma vez, que o homem exerce sua humanidade no processo de fazer e de fazer-se.

Esse conceito de trabalho produtivo do professor, do ponto de vista do valor de uso que ele produz, não tem semelhança nenhuma, todavia, com o conceito de trabalho produtivo do ponto de vista da produção capitalista. O objetivo do capital não é a produção de um valor de uso. Este, embora necessário, é apenas uma mediação para o fim supremo de produzir mais-valia. Para o capital, portanto, é produtivo o trabalho que produz mais-valia.

Dessa perspectiva, portanto, só pode ser produtivo o trabalho do professor da escola privada, em que haja a perspectiva do lucro, sendo improdutivo o da escola pública. No primeiro caso, supõe-se que, ao aplicar seu dinheiro na compra de força de trabalho do professor, o proprietário da escola não tem como fim último o valor de uso a ser produzido, mas o acréscimo de valor que irá auferir com a venda desse valor de uso. Nesse caso, o professor produz mais-valia, portanto é considerado trabalhador produtivo que realiza trabalho produtivo.

Já no sistema público de ensino, não há a produção de mais-valia, porque aí o dinheiro que remunera a força de trabalho não é aplicado como capital. Não se espera que o trabalho produza uma mercadoria que será vendida para realizar a expansão do dinheiro aplicado. Não há a produção de valor econômico, nem há portanto a produção de valor acrescentado ou mais-valia. Não se realiza, então, trabalho produtivo, e o professor não é trabalhador produtivo. Não é o trabalho concreto que define a produtividade, mas as relações sociais de produção a que ele está subsumido. Do ponto de vista da produção capitalista, o professor ou professora que exerce sua profissão na escola privada de manhã e na escola pública à tarde, embora realize o mesmíssimo trabalho concreto, de manhã ele é produtivo, à tarde não. No primeiro caso ele produz mais-valia (que vai encher o bolso do capitalista) no segundo, ele consome mais-valia (produzida na sociedade pelo trabalhador produtivo, que foi apropriada pelo capital, transformou-se em impostos, que o Estado utiliza para pagar o professor). Estranho, não? Tão estranho quanto um sistema irracional de organização econômica, social e política da sociedade chamado capitalismo.

Vitor Henrique Paro, 27 de outubro de 2020.

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Tanto em minha vida pessoal como educador, quanto em minha profissão de educador que forma educadores, uma das tarefas mais difíceis tem sido a de convencer professoras, professores, mães e pais a se conduzirem de acordo com princípios pedagógicos que se pautem pela diferença entre autoridade e autoritarismo, liberdade e licença.

Já abordei esses conceitos de forma bem didática em um livro que tomo a liberdade de recomendar enfaticamente: Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em educação. Voltemos brevemente a essas noções.

Autoridade como relação é uma ação política, porque envolve a convivência entre sujeitos (isto é, seres que se orientam por sua vontade autônoma). Mas não é (não pode ser) uma ação autoritária. O autoritarismo, em vez disso, consiste no abuso da autoridade: um sujeito prevalece sobre o outro, que tem sua subjetividade (condição de sujeito) violada. Na relação de autoridade, em vez disso, dois sujeitos convivem de modo a afirmar a subjetividade de cada um. Faz-se, portanto, uma relação democrática, ou seja, uma convivência entre sujeitos que se afirmam como tais. Como ação política, a autoridade supõe que uma parte tem sucesso em levar a outra a agir de acordo com sua vontade (isto consiste, em seu sentido mais sintético e abstrato, no que chamamos poder político). Na relação de autoridade, entretanto, isso não se dá pela força ou pelo desrespeito à vontade do outro, como no autoritarismo. A autoridade supõe que o outro consente livremente em seguir a vontade daquele a quem vê como detentor legítimo de autoridade.

O mais importante é que a autoridade assim entendida é imprescindível para o êxito da ação educativa. Se está pedagogicamente comprovado que o educando só aprende se quiser, então, é condição sine qua non do aprendizado que o aprendente aceite o poder que o educador exerce ao ensinar-lhe. Significa que ele tem de ser livre para aceitar o poder, o que redunda, necessariamente, numa relação de autoridade, não de autoritarismo.

O correlato da autoridade é a liberdade. Mas liberdade não se confunde com mera licença para agir e fazer o que lhe vai pela cabeça, sem nenhuma regra social de procedimento. Isto se chama espontaneísmo, pertencente ao domínio da natureza, não da história. Na natureza não há liberdade no sentido humano-histórico, porque liberdade não é apenas estar solto, com licença para fazer o que manda seu interesse, seus desejos e instintos, sem levar em consideração os demais seres com quem você convive. Dessa maneira agem os animais, que não dispõem de valores e normas (construídos historicamente) para seguirem. Costumamos dizer que o pássaro é livre para voar. Na verdade, isso significa apenas que ele está solto: o voar dele não se inscreve no domínio da liberdade no sentido humano-histórico que empregamos aqui. Ele não tem poder de opção: ele voa necessariamente, naturalmente. Livre para voar só o homem, que produziu historicamente (a partir de sua vontade e de seu trabalho), essa opção.

Liberdade, pois, não se confunde com licença. Esta, na verdade, constitui um dos correlatos do autoritarismo, porque, a pretexto de deixar o indivíduo “livre” (no sentido natural, espontaneísta), se está, a rigor, reforçando sua condição de não sujeito, de ser preso apenas à natureza e aos instintos daí herdados. Criar uma criança assim, portanto, não é educá-la, nem proporcionar-lhe liberdade, antes é fazê-la crescer como simples animalzinho. Fazê-la humana, ou seja, sujeito, é proporcionar-lhe meios de despregar-se o mais possível da necessidade natural. A liberdade é, pois, artificial. Não no sentido pejorativo, mas no sentido de que ela é feita pelo homem, intencional e praticamente (materialmente), ao fazer-se livre (histórico). É, pois, um artifício (uma construção) da História. Liberdade é a transcendência da necessidade, daquilo que necessariamente acontece.

Ocorre que também a educação é construção histórica. Os conteúdos e os modos de ensinar se transformam, como consequência do desenvolvimento histórico. Assim como não utilizamos as formas de cuidar da saúde, de nos locomovermos, de nos organizarmos politicamente, etc., vigentes na pré-história, também não faz sentido repetir hoje a pedagogia que se praticava no paleolítico. Mas é mais ou menos isso que acontece quando os adultos de hoje tentam educar ignorando todo o conhecimento científico e a experiência metodológica desenvolvidos no campo da Pedagogia, durante séculos.

Não deixa de ser patética, por exemplo, a situação do adulto que, com a mais legítima intenção, decide renunciar a qualquer tipo de método diretivo, tentando convencer o educando a se portar corretamente por meio apenas de palavras. É nesse momento que a falta de conhecimento pedagógico se apresenta em toda sua dramaticidade. É preciso levar em conta o dado científico de que, um adulto, se pode levar a querer aprender apenas por argumentos racionais que orientem sua vontade; uma criança, não! Especialmente se for de pouca idade. Em geral, é aqui que está a origem das maiores dificuldades. Uma pessoa desprovida de conhecimentos pedagógicos não sabe disso. Então, diante de uma criança de três anos, por exemplo, o adulto leigo trabalha com os dados do senso comum, que se detêm na aparência. Ao perceber que esse menino ou essa menina já domina, pelo menos razoavelmente, o vocabulário do adulto, este põe todo seu esforço em apresentar as normas e condutas que devem ser seguidas, apresentando, inclusive da forma mais afável possível, as razões e argumentos que as justificam. E fica muito desesperado quando a criança, mesmo dizendo que entendeu tudo direitinho, logo em seguida, age de modo precisamente contrário.

Na falta de fundamentos pedagógicos para orientar sua ação educativa, muitos acabam por cair nas garras dos charlatães da autoajuda pedagógica, que vicejam hoje na TV, no rádio e nas páginas da Internet, cuja autoridade científica e fonte de conhecimentos é o mais rasteiro senso comum, que eles edulcoram com palavras sedutoras e com impostações de voz que fazem tremer de paixão a mais cândida criatura à procura de respaldo para sua ignorância pedagógica. Mas, se isso às vezes funciona como consolo para aplacar o sentimento de culpa e disfarçar a impotência, não serve para resolver a questão educativa. Diante do educando que não obedece, ou seja, diante da incapacidade do educador em exercer a autoridade, este acaba sempre voltando-se para dois correlatos do autoritarismo: a truculência (violência física) e a mera licença. A violência física, por demais óbvia e odiosa, tem merecido considerável (embora insuficiente) condenação na literatura educacional e, por falta de espaço, não será tratada aqui. Vou ater-me ao que às vezes se deixa de reconhecer como igualmente autoritário, que é a mera licença, isto é, aquilo que acontece quando, decidido ao procedimento louvável de não reprimir fisicamente, os adultos resolvem, no entanto, deixar a criança simplesmente fazer tudo o que lhe vem à cabeça.

Aqui, dois temas se sobressaem: a omissão do adulto responsável pela educação da criança (frequentemente implícita no espontaneísmo) e a violência verbal (muito utilizada para tentar remediar a falta de autoridade de quem “educa”).

A omissão parece vir sempre associada a certo desleixo por parte do educador ou educadora, que deixam a criança fazer o que quer, sem nenhuma regra de conduta, em nome da liberdade, alegando que o fazem para não repetir (ou para compensar) o que com eles fizeram seus pais e educadores, que os trataram autoritariamente. Talvez não percebam que essa sua conduta é reflexo direto do autoritarismo que elas dizem condenar, e que a diferença é apenas de aparência, não de essência. Se não houver mudança de princípio e a aplicação de saber pedagógico, fazer hoje simplesmente o oposto da conduta autoritária de seus pais, não resolve absolutamente nada. Estarão fazendo exatamente a mesma coisa, só que mais simpaticamente e talvez com um pouco menos de remorso. Os efeitos continuarão sendo devastadores para a personalidade do educando e para a realização pessoal do educador.

Nessas situações, o que minha prática pedagógica e as pesquisas que tenho realizado me levam a constatar é que muitos adultos, com a (corretíssima) boa intenção de não infligir castigos físicos (por tudo condenáveis e prejudiciais à personalidade do educando em desenvolvimento), mas na falta de orientação pedagógica, acabam por apelar para outro subterfúgio, cujo abuso não me parece menos deletério a uma personalidade em formação: a violência verbal. Esta se manifesta das mais diferentes formas, todas procurando expressar com palavras, mais, ou menos, ríspidas, a censura ao comportamento da criança, por meio de queixa, advertência, chantagem, crítica sarcástica, repreensão, sermão, recriminação, tudo enfim que se pode sintetizar grosseiramente com a palavra bronca.

Às vezes, parece que a relação do adulto com a criança se resume na bronca constante, que nada consegue e que corrói o ego da criança. Chega a ser exasperante presenciar adultos que passam o tempo a repreender e dar broncas em crianças, especialmente crianças pequenas que são as mais inquietas. Diz a sabedoria popular que “bronca é ferramenta de otário”. Poucos adágios se aplicam tão bem à realidade como esse. A bronca é o verdadeiro atestado de capitulação de quem fracassou no exercício da autoridade. Em educação, ela é insustentável, por duas razões: é ineficiente para conseguir a obediência que não se conseguiu por outras formas, e é terrível para a formação da personalidade, porque contribui para minar a autoestima da criança e para fazê-la introjetar valores e desenvolver condutas de negação do outro.

Os contumazes praticantes da bronca repetem a insensatez do mito do Gênesis, componente da ideologia judaico-cristã. Um deus insano, que se acha o maioral, não consegue conviver com uma simples transgressão de sua criatura (o primeiro homem), punindo-a autoritariamente, a ela e a toda sua espécie, aplicando-lhe uma bronca ridícula, violentando seu ego e perdendo a própria obra realizada. Otário! Poderia ter entendido melhor a psicologia do homem que ele criou, condescendendo e orientando, com autoridade (não com violência e punição como ele fez), para a perpetuação e constante construção do paraíso na terra (não do arremedo de humanidade culpada e violenta que daí surgiria). Logicamente, é um deus criado por uma civilização arcaica e inculta, com parquíssimos conhecimentos a respeito da natureza humana. No Século XXI, pautando-se por princípios de liberdade e democracia construídos historicamente por dezenas de milhares de anos, não dá para se aceitar esse atraso. É muito desumano-histórico. Mas é o que infelizmente ainda acontece. Não deve ser por outro motivo que os autoritários de todos os tempos se empenham na desfaçatez de impingir em seu educando, desde a mais tenra idade, essa figura de otário-mor chamado deus para que estes o temam e sigam mandamentos tão atrasados historicamente.

Para o adulto imbuído dessa concepção desde criança, o educando que não obedece determinações supostamente tão claras e razoáveis como as que ele estabelece é porque é ruim (nasceu com o pecado original), é um ser que precisa ser “civilizado”, “domado”, para não crescer rebelde, malvado, sem limites. E parece ser a coisa mais difícil do mundo convencer uma pessoa leiga, que não teve acesso a conhecimentos pedagógicos, a compreender a real situação e levá-la em conta em sua prática com crianças de pouca idade. Uma criança deve ser tratada de modo específico, não porque ela nasceu ruim, porque ela seja inferior, menos inteligente ou tenha menos direitos, mas porque ela ainda não consegue captar o mundo como o adulto o faz, embora, aparentemente, ela domine todo o linguajar do adulto.

Para esse educando, não basta a fala racional. Educa-se pela ternura, pela cumplicidade afetiva, pelos gestos, pelo corpo, não adianta reclamar de competências cognitivas que o educando não pode ter ainda, em face do estado de desenvolvimento de sua inteligência. Por isso, não é só injusto, mas também irracional tratá-lo autocraticamente. Mas também não é certo deixar o educando a seu próprio alvitre, sem oferecer-lhe padrões de comportamento. A criança pequena precisa e busca um adulto seguro, com o qual possa conviver, em quem possa confiar, a quem possa imitar. Se você diz que “isso não pode”, ela o experimenta, contrariando, desafiando, testando sua paciência (na verdade verificando sua segurança), por meio da desobediência, da birra, do choro. Se você cede e volta atrás em sua determinação, é o desastre: não apenas sua autoridade é arruinada diante da criança, mas também esta se torna mais insegura diante de sua falta de firmeza no agir. Por isso, só diga “isso não pode” quando não pode mesmo. Não gaste esse jargão a toda hora. Aproveite para dizer muitas coisas “que podem” para ganhar sua simpatia e confiança, de tal sorte que quando você diz “não pode” ela perceberá em você a mesma tranquilidade e segurança e, mesmo depois de muita birra e muito choro, adquirirá um comportamento positivo, tornando-se mais segura com sua convivência, e incorporando comportamentos e posturas mais “civilizadas” porque históricas, ou seja, adquiridas no contato social humano, não meros instintos que trouxe desde o nascimento. É esse o caminho para negar a mera licença, cultivando um relacionamento democrático.

Vitor Henrique Paro, 18/05/2020

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