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Para examinar esse tema precisamos começar por verificar o que seja trabalho produtivo, ou melhor, considerar as várias formas pelas quais um trabalho pode ser considerado produtivo. Do ponto de vista do trabalho em geral, em que pese a inevitável redundância, é produtivo o trabalho que tem como resultado um produto. O conceito mesmo de trabalho em geral – uma atividade adequada a um fim – já indica isso. É, pois, produtivo se logra alcançar esse fim. Nada mais óbvio.

Se o objetivo é produzir um valor de uso específico, trabalho produtivo é o que consegue produzir esse valor de uso, seja ele um bem material (uma mesa, por exemplo), ou imaterial (uma sinfonia). Desse ponto de vista, é produtivo o trabalho do professor que logra proporcionar a seu educando a apropriação da cultura, formando sua personalidade humano-histórica.

Considerado, assim, independentemente das relações sociais a que está subordinado, o trabalho tem uma base essencialmente técnica. Seja do tipo artesanal, seja na forma de um processo industrial moderno, o trabalho para ser produtivo depende da racionalidade e adequação dos procedimentos aos fins que se tem em mente. Sob esse ponto de vista, entretanto, o trabalho docente tem uma peculiaridade que o diferencia radicalmente de outros tipos de trabalho cuja produtividade depende essencialmente de uma base técnica.

Na produção material capitalista, por exemplo, por mais que o trabalho esteja subsumido politicamente ao capital, no momento mesmo do trabalho concreto, os parâmetros que definem sua produtividade são essencialmente técnicos. Como regra social geral, vigora o poder político do capital sobre o trabalhador – por meio da dominação e da exploração – mas, no chão da fábrica, sobressai e se impõe a atividade técnica – não se registrando nenhum componente político na atividade laboral do trabalhador. Aqui, não obstante a prevalência do fetichismo da mercadoria, não há, a rigor, a configuração de uma relação social, mas uma relação entre homem e coisa, o trabalhador e seu objeto de trabalho. Como este não é um sujeito, mas mero objeto, não há nenhuma necessidade de exercício do poder político – seja autoritária, seja democraticamente – para levar o objeto de trabalho a se comportar de acordo com a vontade de quem o transforma. Em outras palavras, o trabalhador não precisa – por meio do que seria uma autêntica ação política – conseguir que o objeto de trabalho permita ou colabore com sua transformação. É essa uma das razões pelas quais esse trabalho pode ser produtivo, mesmo sendo forçado.

Não é a mesma coisa, todavia, quando se trata do trabalho do professor ou da professora. Não que não haja a necessidade técnica para se desenvolver esse trabalho. (Bem ao contrário, é em grande medida pelo não reconhecimento da imprescindibilidade de um exercício fortemente técnico da profissão docente que nosso ensino público encontra-se em sua lamentável situação de precariedade, refém do amadorismo pedagógico que assola nossas políticas e práticas escolares.) Mas é que, aqui, o técnico traz uma exigência que o transcende inapelavelmente. É precisamente o cuidado e o rigor com as questões científicas e técnicas que vai revelar como o processo pedagógico não pode jamais reduzir-se ao meramente técnico. Conforme reiteradamente comprovado pelas ciências da Educação, educar-se depende de um ato de vontade de quem se educa, na condição, pois, de sujeito, não de objeto. Se o objeto de trabalho, o educando, é necessariamente um sujeito, o tratamento que precisa lhe ser dado é radicalmente diverso daquele que se dá a um mero objeto. Agora é preciso, sim, obter a concordância do objeto de trabalho para que o trabalho se dê (para que este seja produtivo). E esse é um ato político, ou seja, o professor precisa exercer seu poder (levar o outro a agir de acordo com sua vontade), se quiser fazer com que o educando queira aprender, condição sine qua non para que o aprendizado se realize. Como já vimos em outro trabalho, essa condição só se faz presente como resultado de uma ação, não apenas necessariamente política, mas, acima de tudo, necessariamente democrática.

Percebe-se, em conclusão, que, para ser produtivo do ponto de vista do valor de uso que cabe produzir, o trabalho do professor deve encerrar – no bojo mesmo de uma acurada competência técnico-pedagógica que lhe é própria – o elemento político, propiciador de condições para produzir o humano-histórico. Em outras palavras, no trabalho docente, o técnico já contém em si o político (democrático) como seu elemento constitutivo. Esse trabalho, à diferença do trabalho operário típico da produção capitalista, não pode ser um trabalho forçado, ou seja, sua motivação é o próprio valor de uso produzido, não se reduzindo ao salário que lhe é oferecido como prêmio de consolação.

Observe-se que, além disso, o fazer do professor não tem como resultado uma coisa, um objeto, mas um novo fazer. Sua função primordial é provocar (promover) o fazer do aluno, que resulta em sua formação humano-histórica, pela apropriação da cultura. Eis a grandeza do trabalho docente: sua produtividade consiste no exercício de sua humanidade ao concorrer para a construção da humanidade do educando, demonstrando, mais uma vez, que o homem exerce sua humanidade no processo de fazer e de fazer-se.

Esse conceito de trabalho produtivo do professor, do ponto de vista do valor de uso que ele produz, não tem semelhança nenhuma, todavia, com o conceito de trabalho produtivo do ponto de vista da produção capitalista. O objetivo do capital não é a produção de um valor de uso. Este, embora necessário, é apenas uma mediação para o fim supremo de produzir mais-valia. Para o capital, portanto, é produtivo o trabalho que produz mais-valia.

Dessa perspectiva, portanto, só pode ser produtivo o trabalho do professor da escola privada, em que haja a perspectiva do lucro, sendo improdutivo o da escola pública. No primeiro caso, supõe-se que, ao aplicar seu dinheiro na compra de força de trabalho do professor, o proprietário da escola não tem como fim último o valor de uso a ser produzido, mas o acréscimo de valor que irá auferir com a venda desse valor de uso. Nesse caso, o professor produz mais-valia, portanto é considerado trabalhador produtivo que realiza trabalho produtivo.

Já no sistema público de ensino, não há a produção de mais-valia, porque aí o dinheiro que remunera a força de trabalho não é aplicado como capital. Não se espera que o trabalho produza uma mercadoria que será vendida para realizar a expansão do dinheiro aplicado. Não há a produção de valor econômico, nem há portanto a produção de valor acrescentado ou mais-valia. Não se realiza, então, trabalho produtivo, e o professor não é trabalhador produtivo. Não é o trabalho concreto que define a produtividade, mas as relações sociais de produção a que ele está subsumido. Do ponto de vista da produção capitalista, o professor ou professora que exerce sua profissão na escola privada de manhã e na escola pública à tarde, embora realize o mesmíssimo trabalho concreto, de manhã ele é produtivo, à tarde não. No primeiro caso ele produz mais-valia (que vai encher o bolso do capitalista) no segundo, ele consome mais-valia (produzida na sociedade pelo trabalhador produtivo, que foi apropriada pelo capital, transformou-se em impostos, que o Estado utiliza para pagar o professor). Estranho, não? Tão estranho quanto um sistema irracional de organização econômica, social e política da sociedade chamado capitalismo.

Vitor Henrique Paro, 27 de outubro de 2020.

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Tanto em minha vida pessoal como educador, quanto em minha profissão de educador que forma educadores, uma das tarefas mais difíceis tem sido a de convencer professoras, professores, mães e pais a se conduzirem de acordo com princípios pedagógicos que se pautem pela diferença entre autoridade e autoritarismo, liberdade e licença.

Já abordei esses conceitos de forma bem didática em um livro que tomo a liberdade de recomendar enfaticamente: Educação como exercício do poder: crítica ao senso comum em educação. Voltemos brevemente a essas noções.

Autoridade como relação é uma ação política, porque envolve a convivência entre sujeitos (isto é, seres que se orientam por sua vontade autônoma). Mas não é (não pode ser) uma ação autoritária. O autoritarismo, em vez disso, consiste no abuso da autoridade: um sujeito prevalece sobre o outro, que tem sua subjetividade (condição de sujeito) violada. Na relação de autoridade, em vez disso, dois sujeitos convivem de modo a afirmar a subjetividade de cada um. Faz-se, portanto, uma relação democrática, ou seja, uma convivência entre sujeitos que se afirmam como tais. Como ação política, a autoridade supõe que uma parte tem sucesso em levar a outra a agir de acordo com sua vontade (isto consiste, em seu sentido mais sintético e abstrato, no que chamamos poder político). Na relação de autoridade, entretanto, isso não se dá pela força ou pelo desrespeito à vontade do outro, como no autoritarismo. A autoridade supõe que o outro consente livremente em seguir a vontade daquele a quem vê como detentor legítimo de autoridade.

O mais importante é que a autoridade assim entendida é imprescindível para o êxito da ação educativa. Se está pedagogicamente comprovado que o educando só aprende se quiser, então, é condição sine qua non do aprendizado que o aprendente aceite o poder que o educador exerce ao ensinar-lhe. Significa que ele tem de ser livre para aceitar o poder, o que redunda, necessariamente, numa relação de autoridade, não de autoritarismo.

O correlato da autoridade é a liberdade. Mas liberdade não se confunde com mera licença para agir e fazer o que lhe vai pela cabeça, sem nenhuma regra social de procedimento. Isto se chama espontaneísmo, pertencente ao domínio da natureza, não da história. Na natureza não há liberdade no sentido humano-histórico, porque liberdade não é apenas estar solto, com licença para fazer o que manda seu interesse, seus desejos e instintos, sem levar em consideração os demais seres com quem você convive. Dessa maneira agem os animais, que não dispõem de valores e normas (construídos historicamente) para seguirem. Costumamos dizer que o pássaro é livre para voar. Na verdade, isso significa apenas que ele está solto: o voar dele não se inscreve no domínio da liberdade no sentido humano-histórico que empregamos aqui. Ele não tem poder de opção: ele voa necessariamente, naturalmente. Livre para voar só o homem, que produziu historicamente (a partir de sua vontade e de seu trabalho), essa opção.

Liberdade, pois, não se confunde com licença. Esta, na verdade, constitui um dos correlatos do autoritarismo, porque, a pretexto de deixar o indivíduo “livre” (no sentido natural, espontaneísta), se está, a rigor, reforçando sua condição de não sujeito, de ser preso apenas à natureza e aos instintos daí herdados. Criar uma criança assim, portanto, não é educá-la, nem proporcionar-lhe liberdade, antes é fazê-la crescer como simples animalzinho. Fazê-la humana, ou seja, sujeito, é proporcionar-lhe meios de despregar-se o mais possível da necessidade natural. A liberdade é, pois, artificial. Não no sentido pejorativo, mas no sentido de que ela é feita pelo homem, intencional e praticamente (materialmente), ao fazer-se livre (histórico). É, pois, um artifício (uma construção) da História. Liberdade é a transcendência da necessidade, daquilo que necessariamente acontece.

Ocorre que também a educação é construção histórica. Os conteúdos e os modos de ensinar se transformam, como consequência do desenvolvimento histórico. Assim como não utilizamos as formas de cuidar da saúde, de nos locomovermos, de nos organizarmos politicamente, etc., vigentes na pré-história, também não faz sentido repetir hoje a pedagogia que se praticava no paleolítico. Mas é mais ou menos isso que acontece quando os adultos de hoje tentam educar ignorando todo o conhecimento científico e a experiência metodológica desenvolvidos no campo da Pedagogia, durante séculos.

Não deixa de ser patética, por exemplo, a situação do adulto que, com a mais legítima intenção, decide renunciar a qualquer tipo de método diretivo, tentando convencer o educando a se portar corretamente por meio apenas de palavras. É nesse momento que a falta de conhecimento pedagógico se apresenta em toda sua dramaticidade. É preciso levar em conta o dado científico de que, um adulto, se pode levar a querer aprender apenas por argumentos racionais que orientem sua vontade; uma criança, não! Especialmente se for de pouca idade. Em geral, é aqui que está a origem das maiores dificuldades. Uma pessoa desprovida de conhecimentos pedagógicos não sabe disso. Então, diante de uma criança de três anos, por exemplo, o adulto leigo trabalha com os dados do senso comum, que se detêm na aparência. Ao perceber que esse menino ou essa menina já domina, pelo menos razoavelmente, o vocabulário do adulto, este põe todo seu esforço em apresentar as normas e condutas que devem ser seguidas, apresentando, inclusive da forma mais afável possível, as razões e argumentos que as justificam. E fica muito desesperado quando a criança, mesmo dizendo que entendeu tudo direitinho, logo em seguida, age de modo precisamente contrário.

Na falta de fundamentos pedagógicos para orientar sua ação educativa, muitos acabam por cair nas garras dos charlatães da autoajuda pedagógica, que vicejam hoje na TV, no rádio e nas páginas da Internet, cuja autoridade científica e fonte de conhecimentos é o mais rasteiro senso comum, que eles edulcoram com palavras sedutoras e com impostações de voz que fazem tremer de paixão a mais cândida criatura à procura de respaldo para sua ignorância pedagógica. Mas, se isso às vezes funciona como consolo para aplacar o sentimento de culpa e disfarçar a impotência, não serve para resolver a questão educativa. Diante do educando que não obedece, ou seja, diante da incapacidade do educador em exercer a autoridade, este acaba sempre voltando-se para dois correlatos do autoritarismo: a truculência (violência física) e a mera licença. A violência física, por demais óbvia e odiosa, tem merecido considerável (embora insuficiente) condenação na literatura educacional e, por falta de espaço, não será tratada aqui. Vou ater-me ao que às vezes se deixa de reconhecer como igualmente autoritário, que é a mera licença, isto é, aquilo que acontece quando, decidido ao procedimento louvável de não reprimir fisicamente, os adultos resolvem, no entanto, deixar a criança simplesmente fazer tudo o que lhe vem à cabeça.

Aqui, dois temas se sobressaem: a omissão do adulto responsável pela educação da criança (frequentemente implícita no espontaneísmo) e a violência verbal (muito utilizada para tentar remediar a falta de autoridade de quem “educa”).

A omissão parece vir sempre associada a certo desleixo por parte do educador ou educadora, que deixam a criança fazer o que quer, sem nenhuma regra de conduta, em nome da liberdade, alegando que o fazem para não repetir (ou para compensar) o que com eles fizeram seus pais e educadores, que os trataram autoritariamente. Talvez não percebam que essa sua conduta é reflexo direto do autoritarismo que elas dizem condenar, e que a diferença é apenas de aparência, não de essência. Se não houver mudança de princípio e a aplicação de saber pedagógico, fazer hoje simplesmente o oposto da conduta autoritária de seus pais, não resolve absolutamente nada. Estarão fazendo exatamente a mesma coisa, só que mais simpaticamente e talvez com um pouco menos de remorso. Os efeitos continuarão sendo devastadores para a personalidade do educando e para a realização pessoal do educador.

Nessas situações, o que minha prática pedagógica e as pesquisas que tenho realizado me levam a constatar é que muitos adultos, com a (corretíssima) boa intenção de não infligir castigos físicos (por tudo condenáveis e prejudiciais à personalidade do educando em desenvolvimento), mas na falta de orientação pedagógica, acabam por apelar para outro subterfúgio, cujo abuso não me parece menos deletério a uma personalidade em formação: a violência verbal. Esta se manifesta das mais diferentes formas, todas procurando expressar com palavras, mais, ou menos, ríspidas, a censura ao comportamento da criança, por meio de queixa, advertência, chantagem, crítica sarcástica, repreensão, sermão, recriminação, tudo enfim que se pode sintetizar grosseiramente com a palavra bronca.

Às vezes, parece que a relação do adulto com a criança se resume na bronca constante, que nada consegue e que corrói o ego da criança. Chega a ser exasperante presenciar adultos que passam o tempo a repreender e dar broncas em crianças, especialmente crianças pequenas que são as mais inquietas. Diz a sabedoria popular que “bronca é ferramenta de otário”. Poucos adágios se aplicam tão bem à realidade como esse. A bronca é o verdadeiro atestado de capitulação de quem fracassou no exercício da autoridade. Em educação, ela é insustentável, por duas razões: é ineficiente para conseguir a obediência que não se conseguiu por outras formas, e é terrível para a formação da personalidade, porque contribui para minar a autoestima da criança e para fazê-la introjetar valores e desenvolver condutas de negação do outro.

Os contumazes praticantes da bronca repetem a insensatez do mito do Gênesis, componente da ideologia judaico-cristã. Um deus insano, que se acha o maioral, não consegue conviver com uma simples transgressão de sua criatura (o primeiro homem), punindo-a autoritariamente, a ela e a toda sua espécie, aplicando-lhe uma bronca ridícula, violentando seu ego e perdendo a própria obra realizada. Otário! Poderia ter entendido melhor a psicologia do homem que ele criou, condescendendo e orientando, com autoridade (não com violência e punição como ele fez), para a perpetuação e constante construção do paraíso na terra (não do arremedo de humanidade culpada e violenta que daí surgiria). Logicamente, é um deus criado por uma civilização arcaica e inculta, com parquíssimos conhecimentos a respeito da natureza humana. No Século XXI, pautando-se por princípios de liberdade e democracia construídos historicamente por dezenas de milhares de anos, não dá para se aceitar esse atraso. É muito desumano-histórico. Mas é o que infelizmente ainda acontece. Não deve ser por outro motivo que os autoritários de todos os tempos se empenham na desfaçatez de impingir em seu educando, desde a mais tenra idade, essa figura de otário-mor chamado deus para que estes o temam e sigam mandamentos tão atrasados historicamente.

Para o adulto imbuído dessa concepção desde criança, o educando que não obedece determinações supostamente tão claras e razoáveis como as que ele estabelece é porque é ruim (nasceu com o pecado original), é um ser que precisa ser “civilizado”, “domado”, para não crescer rebelde, malvado, sem limites. E parece ser a coisa mais difícil do mundo convencer uma pessoa leiga, que não teve acesso a conhecimentos pedagógicos, a compreender a real situação e levá-la em conta em sua prática com crianças de pouca idade. Uma criança deve ser tratada de modo específico, não porque ela nasceu ruim, porque ela seja inferior, menos inteligente ou tenha menos direitos, mas porque ela ainda não consegue captar o mundo como o adulto o faz, embora, aparentemente, ela domine todo o linguajar do adulto.

Para esse educando, não basta a fala racional. Educa-se pela ternura, pela cumplicidade afetiva, pelos gestos, pelo corpo, não adianta reclamar de competências cognitivas que o educando não pode ter ainda, em face do estado de desenvolvimento de sua inteligência. Por isso, não é só injusto, mas também irracional tratá-lo autocraticamente. Mas também não é certo deixar o educando a seu próprio alvitre, sem oferecer-lhe padrões de comportamento. A criança pequena precisa e busca um adulto seguro, com o qual possa conviver, em quem possa confiar, a quem possa imitar. Se você diz que “isso não pode”, ela o experimenta, contrariando, desafiando, testando sua paciência (na verdade verificando sua segurança), por meio da desobediência, da birra, do choro. Se você cede e volta atrás em sua determinação, é o desastre: não apenas sua autoridade é arruinada diante da criança, mas também esta se torna mais insegura diante de sua falta de firmeza no agir. Por isso, só diga “isso não pode” quando não pode mesmo. Não gaste esse jargão a toda hora. Aproveite para dizer muitas coisas “que podem” para ganhar sua simpatia e confiança, de tal sorte que quando você diz “não pode” ela perceberá em você a mesma tranquilidade e segurança e, mesmo depois de muita birra e muito choro, adquirirá um comportamento positivo, tornando-se mais segura com sua convivência, e incorporando comportamentos e posturas mais “civilizadas” porque históricas, ou seja, adquiridas no contato social humano, não meros instintos que trouxe desde o nascimento. É esse o caminho para negar a mera licença, cultivando um relacionamento democrático.

Vitor Henrique Paro, 18/05/2020

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Especialmente nestes tempos de desastrosa regressão civilizatória na vida política do País, é muito difícil exagerar a importância de se contar com conceitos precisos de democracia e de política. Em meus estudos e pesquisas sobre Educação, sempre se impôs a necessidade de um entendimento amplo e rigoroso de cada um desses termos. Este Scanner reproduz um trecho em que procuro explicitar ambos os conceitos. Sua apreensão pode ajudar muito no entendimento das ideias que veiculo nos demais pitacos deste site.

Como ser histórico, o homem transcende a realidade meramente natural (tudo o que existe independentemente de sua vontade e de sua ação) pela produção de sua própria existência material. Fundado numa postura de não indiferença diante do mundo (Ortega y Gasset, 1963), o ser humano afirma sua vontade criando valores que dão origem a objetivos os quais ele procura realizar pelo trabalho (atividade transformadora adequada a fins (Marx, [19—]). Nesse processo ele se faz sujeito (característica distintiva de sua humanidade), no preciso sentido de autor, de quem atua sobre o objeto para realizar sua vontade, expressa nos valores por ele criados historicamente. Mas esse processo jamais pode ser concebido isoladamente, posto que o homem só se realiza, só pode produzir sua materialidade, a partir do contato com os demais seres humanos, ou seja, a produção de sua existência não se dá diretamente, mas mediada pela divisão social do trabalho. Disso resulta a condição de pluralidade do próprio conceito de homem histórico, que não pode ser pensado isolado, mas relacionando-se com outros sujeitos que, como ele, são portadores de vontade, característica intrínseca à condição de sujeito. Dessa situação contraditória do homem como sujeito (detentor de vontades, aspirações, anseios, […] interesses, expectativas) que precisa, para realizar-se historicamente, relacionar-se com outros homens também portadores dessa condição de sujeito, é que deriva a necessidade do conceito geral de política. Este refere-se à atividade humano-social com o propósito de tornar possível a convivência entre grupos e pessoas, na produção da própria existência em sociedade.

Como se sabe, essa convivência tanto pode dar-se de forma pacífica e cooperativa quanto de maneira conflituosa e dominadora. Esta última forma é a que vigora na sociedade capitalista em que vivemos. Quando isso acontece, a força da estrutura econômica, fundada na opressão e no domínio de uns sobre os outros, leva a crer que esta seja a única forma de conceber a política, absolutizando seu caráter restrito e ocultando outras alternativas, como a de convivência cooperativa e pacífica, capaz de propiciar o desenvolver pleno das subjetividades. Por isso, na perspectiva da transformação social, visando a uma sociedade que supere a dominação humana, faz-se necessária a consideração de um conceito de política que dê conta da nova situação posta no horizonte. Dentro das amplas possibilidades abertas por uma noção ampla de política, destaca-se, no caso, já não mais o conceito de política como luta política, mas o de política como prática democrática. A democracia, todavia, precisa ser entendida para além de seu sentido etimológico de governo do povo ou governo da maioria, para incluir todos os mecanismos, procedimentos, esforços e recursos que se utilizam, em termos individuais e coletivos, para promover o entendimento e a convivência social pacífica e cooperativa entre sujeitos históricos.

PARO, Vitor Henrique. Implicações do caráter político da educação para a administração da escola pública. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 28, n. 2, p. 11-23, jul./dez. 2002. p. 15. Disponível em: https://www.vitorparo.com.br/wp-content/uploads/2014/06/implicacoesdocaraterpoliticodaeducacaoparaaadministracaodaescolapublica.pdf

A sequência da reflexão, bem como a aplicação desses conceitos no campo da educação, você pode encontrar no artigo completo que está disponível para baixar neste site.

Boa leitura.

Vitor Henrique Paro, 29/02/2020

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Os chamados liberais, como apologistas do sistema capitalista de produção, não se cansam de sustentar que sua concepção de sociedade é a mais adequada à liberdade do gênero humano, porque é a que garante a independência das pessoas para se relacionarem – com o mínimo de constrangimento por parte do Estado na vida privada de cada um. Na verdade, não é bem assim [Neba].

A palavra “liberal” deriva do Latim liber, que quer dizer “livre”, mas este é um caso típico em que o vocábulo derivado nada retém de sua origem – antes, só faz contradizê-la, se assumirmos a liberdade em seu sentido humano-histórico. Voltemos a esse conceito, apresentado em outro pitaco. Dizíamos aí que ser livre é ter poder de opção. A liberdade é o oposto da necessidade. Esta vigora no domínio da Natureza, é tudo aquilo que acontece necessariamente, independentemente da vontade e da ação de um sujeito. A liberdade não é natural, é histórica. É algo produzido intencionalmente pelo homem. E este o faz por meio do trabalho. Liberdade não se dá, liberdade não se recebe, liberdade também não se conquista: liberdade se constrói – pelo trabalho.

Observe que, quando falamos do humano-histórico, estamos falando de um ser que não existe no singular, mas que, como ser social, só pode ser pensado na pluralidade da espécie humana. Por isso que “liberdade também não se conquista” – se se entender “conquistar” no sentido de “arrebatar ao outro” –, porque a liberdade “conquistada” se faz à custa da liberdade alheia, sendo, pois, uma “liberdade” unilateral, que não pode aplicar-se ao humano-histórico em sua integridade.

Pois bem, o conceito de liberdade adotado pelo liberalismo não tem nada a ver com essa visão humano-histórica de liberdade. O erro básico dessa forma de “liberdade” é que ela não favorece o gênero humano, mas apenas alguns humanos, precisamente aqueles que chegaram antes, historicamente, no assalto aos meios de produção, apoderando-se deles pela força e utilizando-os, agora, por meio do assalariamento capitalista, para ter a massa da população sob seu poder. O liberalismo (ou o neoliberalismo, se você preferir sua forma mais moderninha e mais mistificadora) concentra todas as mentiras a respeito do mérito do rico, da origem de esforço pessoal dos que hoje detêm a riqueza, quando a história mostra que, regra geral, foi tudo fruto de força, prepotência, oportunismo e violência contra os mais fracos.

Em última instância, para o liberalismo econômico, a liberdade significa licença para comprar e vender. Por isso, no capitalismo, os valores de uso só se movem, na base da troca de equivalentes de valores. Se, num mesmo país, houver fome e inanição em determinada região, apesar de abundância de alimentos em outra, não havendo, na primeira, valor equivalente para a troca, seus habitantes irremediavelmente morrerão de fome, enquanto, na segunda, os alimentos apodrecerão, serão exportados, ou então destruídos, para provocar a alta dos preços. As leis da concorrência não são leis humano-históricas. Elas favorecem a competição: cada um busca sua vantagem individual, o que pode ser legítimo, mas não favorece, necessariamente, o bem coletivo. Por isso, para haver a verdadeira liberdade, os homens precisam se organizar em sociedades históricas, adotando leis que, pautadas na justiça (ética, histórica), se ponham acima da competição (selvagem, natural). No caso de uma sociedade organizada (planejada de acordo com interesses coletivos), o que determinaria o movimento dos bens não seria seu valor econômico (que precisa de um equivalente para com ele trocar-se). Não seria portanto uma lei natural, mas uma vontade emanada da necessidade de prover todos os que precisam desses bens para viver.

O modo de produção capitalista se proclama radicalmente pautado na troca justa de equivalentes. Para ele – fundamentado no liberalismo econômico – o que deve prevalecer é a troca de mercadorias. Cada um tem seu produto para vender e tem o direito de buscar o melhor preço, sem qualquer constrangimento legal. O Estado deve existir apenas para garantir a ordem e permitir o desenvolvimento do capital, e um crescimento econômico que o favoreça. Para o liberalismo econômico, a riqueza da sociedade é resultado dos três “fatores” de produção: a terra o trabalho e o capital. Para essa ideologia o valor produzido é resultado desses três “fatores”, que são remunerados de acordo com sua participação.

Já vimos em outro pitaco que isso é um deslavado engodo, porque o único “fator” que produz valor novo é o trabalho e este não é pago, não senhor. O que o capitalista paga é a força de trabalho, que na produção, ou seja, durante o período de trabalho, produz um valor muito maior do que o seu, e que é apropriado pelo capital, na forma da mais-valia.

Quando tratam de defender seus interesses, os capitalistas em geral costumam camuflar sua defesa do capitalismo – um modo de produção concreto que vive da injustiça social –, enfatizando que se pautam nos princípios do liberalismo. Para o capitalismo é muito útil ter o liberalismo como ideologia. Quantas vezes não presenciamos seus próprios adversários se perderem em críticas ao liberalismo e ao neoliberalismo, mas esquecendo-se de evidenciar que o problema não é apenas uma ideologia, mas a própria realidade concreta, ou seja, o modo de produção e organização da sociedade que o liberalismo defende!

Além de defender o sistema capitalista e “justificar” sua existência, o liberalismo econômico historicamente referenda suas atrocidades. Assim, desde tolerar a pobreza como destino ou como fatalidade em meio à abundância cada vez maior, até defender a supremacia da raça branca para justificar a escravidão negra, está sempre pronto para defender seu patrocinador. Os bandeirantes assassinos que exterminaram massivamente nossos índios são considerados heróis, por terem se apoderado de uma terra que não era deles; os grandes latifundiários, que grilaram enormes propriedades e hoje têm poder econômico para elegerem consideráveis bancadas no Congresso, agora têm o apoio do liberalismo para chamar os sem-terra de vagabundos que “invadem” propriedade alheia. Não importa que esses “invasores” sejam seres pertencentes ao mesmo gênero humano. Eles não dispõem de equivalentes em valor para ter acesso ao conforto, ao bem-estar, nem sequer ao mínimo de propriedade para viverem dignamente.

Mas, diante da falta de pensamento crítico – que o liberalismo não tem nenhum interesse em promover – o que se estabelece é uma impressão fragmentada e falsa da realidade, como se a ideologia dos grupos dominantes, ou seja o liberalismo econômico, correspondesse à verdade. Essa impressão primária e superficial tende a prevalecer na vida cotidiana e na política, sem mover ações de questionamento da realidade e de transformação social. Parece tudo muito natural. E é, de fato, natural, no sentido de que acontece necessariamente, sem a intervenção autônoma, consciente e intencional do homem, ou seja, sem que ele se faça sujeito da história.

Vitor Henrique Paro, 23/02/2020

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Há uma crença disseminada, mesmo entre alguns que se acham economistas, de que a extrema subdivisão das tarefas na indústria moderna e na produção de modo geral é que provoca a alienação do trabalhador, fazendo-o perder a noção do todo e agir como um autômato. Fica fácil, com esse discurso, ocultar o verdadeiro papel da exploração na alienação do trabalhador, dizendo que esta é consequência inevitável da modernidade e do avanço tecnológico. Mas não é bem assim [Neba].

Em outro pitaco eu mencionei esta questão, afirmando que a divisão técnica (pormenorizada) do trabalho é, sim, compatível com o trabalho livre e que a verdadeira alienação (cisão) se dá quando o trabalhador é expropriado de sua obra. Dizia também que, sob o capitalismo, é, inclusive, esta cisão que determina a divisão técnica desumana que verificamos hoje. Vamos, agora, fazer uma tentativa de explicitar isso, desenvolvendo dois importantíssimos conceitos da Economia Política marxista: subsunção formal e subsunção real do trabalho ao capital.

Comecemos por elucidar o significado desses qualificativos “formal” e “real”, que levam muitos a acreditar que, no primeiro caso, se trata apenas de uma formalidade, o que absolutamente não corresponde à verdade. Falamos em subsunção formal quando queremos destacar a forma social dessa subordinação do trabalho ao capital, mas se trata de algo tão real e verdadeiro quanto a chamada subsunção real. Como veremos a seguir, melhor seria chamar esta última de subsunção “concreta”, por contraste com a formal, em que se faz a abstração desse concreto e se lança o foco sobre a forma social real de subordinação. Vejamos como isso se dá.

Pensemos o trabalho livre, isto é, na forma social da propriedade dos meios de produção pelo produtor/trabalhador, em que não haja portanto a exploração. Nessa forma, o trabalho se subordina ao próprio trabalhador, pois é este o proprietário dos meios de produção. Seu papel é de sujeito (que impõe sua vontade e interesses) tanto com relação ao resultado do trabalho (uma forma social de propriedade sem dependência de outrem), quanto com relação a seu processo (em que ele maneja com autonomia os objetos de trabalho e os instrumentos de produção). Não há alienação, não há separação entre o criador e sua obra. Cada produto pode ser o resultado de um trabalho “inteiriço”, de sorte que as tarefas se conjuguem no processo, de modo a dar origem a uma peça completa de cada vez.

Essa era a forma que prevalecia nos modos de produção anteriores ao capitalismo. Nada impedia, entretanto, que o produtor, com o objetivo de acelerar o processo, dividisse tecnicamente seu trabalho, executando uma tarefa determinada em muitas peças, repetindo o procedimento para cada uma das tarefas e depois arranjando os resultados de modo a dar origem a vários produtos completos de um só vez. Observe-se que não há nada nesse processo de trabalho pormenorizadamente dividido que possa torná-lo alienado. Não é portanto a divisão técnica que provoca a alienação, pois em ambos os casos o produtor tem acesso livre ao trabalho e a seu produto.

Em seus inícios, o sistema capitalista mantém o processo de trabalho da maneira que o encontra como herança dos modos de produção anteriores. Ou seja, o trabalho é predominantemente não dividido, vigorando, assim, apenas a subordinação formal do trabalho ao capital. E é essa palavrinha “apenas” que costuma induzir a interpretações equivocadas, como se subsunção “apenas” formal ao capital já não fosse suficientemente trágico para degradar o trabalho e torná-lo alienado. “Apenas” significa tão somente que ainda há outro meio de tornar o trabalho degradante, isto é: além da forma social, há o processo concreto de trabalho em si. Mas, desde o início, já se dá a mudança da forma social: em lugar do trabalho livre, temos agora o trabalho forçado (como vimos em outro pitaco); em vez do trabalhador livre, temos agora o trabalhador alienado. Ponto.

Com o desenvolvimento do capitalismo, essa alienação básica, original, nem sempre visível aos olhos, ganhará forma concreta e perceptível, ao dividir exacerbadamente o processo de trabalho, consubstanciando aquilo que chamamos subordinação real do trabalho ao capital. A característica distintiva dessa subsunção é que aquilo que se dava formalmente (na forma social) passa a dar-se também concretamente, no desempenho e comportamento pessoal de cada trabalhador. Na subsunção (apenas) formal, não obstante a subordinação social do trabalho ao capital, o processo de trabalho se desenrolava como se o trabalhador fosse o sujeito, a comandar os meios de produção, porque era ele quem concretamente manuseava os instrumentos de trabalho, aplicando o seu ritmo, ao transformar o objeto de trabalho. Agora, na subsunção real, são, concretamente, os meios de produção que comandam o trabalhador, determinando-lhe diretamente as ações e os ritmos do processo mesmo de trabalho, de modo a favorecer os interesses do capital, destroçando assim a subjetividade do trabalhador. Vários são os fatores que levam a essa situação e complexas as questões que ela suscita. Aqui, apenas menciono de passagem alguns desses pontos, mas você pode encontrá-los mais desenvolvidos em meu livro Administração escolar: introdução crítica, capítulo 2, item 2.

A primeira observação é que o capital não apenas divide o ofício em múltiplas tarefas, mas atribui cada uma delas a executores diferentes. Isso redunda em vantagens técnicas importantes, como: a) a maior especialização, com aumento da destreza de cada executor; b) a economia de tempo em virtude dessa destreza e da poupança do tempo que o trabalhador gastava para passar de uma tarefa a outra; c) a simplificação de tarefas e procedimentos, de modo a se poder inventar novas máquinas que substituam os trabalhadores. Mas há também implicações econômicas, sociais e políticas, que raramente são mencionadas: a) economia na compra da força de trabalho, pois agora o capital pode pagar o mesmo preço por força de trabalho competente em cada uma das tarefas, enquanto antes cada empregado podia ser capaz em algumas tarefas mas inábil em outras; b) maior intensificação do trabalho, pois o tempo que o trabalhador gastava para passar de uma tarefa para outra agora é preenchido com mais trabalho efetivo; c) expropriação do conhecimento pelo capital, ficando o trabalhador “especialista” numa ocupação extremamente restrita e limitando sua própria formação pessoal; d) transformação do trabalhador em mero aleijão, com perda de sua subjetividade, solapamento de sua satisfação na profissão e surgimento de problemas psicológicos; e) maior eficiência da gerência, diante de tarefas mais simples e mais fáceis de controlar.

Finalmente, é preciso lembrar que essa divisão pormenorizada, desastrosa para o trabalhador, não é produto de nenhuma intenção maligna, mas mera consequência da necessidade que o capital tem de se expandir. Numa hipotética sociedade socialista, ou seja, numa sociedade em que vigore a propriedade universal (não privada) dos meios de produção, certamente haverá uma alentada divisão pormenorizada do trabalho (incluindo a presença massiva de máquinas e robôs). Só que, então, sem a subordinação formal (determinada pela forma capital), não haverá necessidade (nem o interesse) de subordinação real (concreta) porque os fins e interesses a guiar a produção e a organização social seriam públicos (de todos), não privados (de um grupo detentor do capital).

Vitor Henrique Paro, 09/02/2020

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Porque, no capitalismo, o trabalhador não é obrigado, por nenhum constrangimento legal, a servir a um empregador determinado, tendo inclusive o direito de ter sua atuação regida por um contrato entre as partes, costuma-se considerar que, nesse regime, o trabalho é livre. Na verdade, não é bem assim [Neba]. Já afirmei, em outra oportunidade, que esse é, na verdade, um dos mais importantes contos do vigário utilizados pelo capitalismo para camuflar a real condição do trabalhador. Karl Marx ironizou esse sofisma, dizendo que o trabalhador capitalista é realmente “livre” em duplo sentido. Primeiramente, livre de qualquer propriedade de meios de produção, de tal sorte que só pode produzir sua existência material submetendo-se às condições de quem os detém; e, em segundo lugar, livre para escolher, entre os candidatos a explorá-lo, aquele a quem ele vai se submeter.

Ser livre é ter poder de opção. A liberdade é o oposto da necessidade. Esta vigora no domínio da Natureza, é tudo aquilo que acontece necessariamente, independentemente da vontade e da ação de um sujeito. Costumamos dizer que o pássaro é livre para voar. Neba. O pássaro não tem liberdade, ele necessariamente voa. Quem tem a liberdade de voar é o homem, porque pode optar entre voar e não voar. E essa liberdade foi construída por ele, pelo trabalho. E aqui aparece bem o mais importante do tema. A liberdade não é natural, é histórica. É algo produzido intencionalmente pelo homem. E este o faz por meio do trabalho. Liberdade não se dá, liberdade não se recebe, liberdade também não se conquista: liberdade se constrói – pelo trabalho. Não estamos falando aqui de simples licença, ou permissão para agir, estamos falando daquilo que nos afasta (nos livra) da fatalidade, da necessidade natural. Antes, por exemplo, o homem fatalmente, necessariamente, tinha que vencer grandes distâncias a pé. Hoje ele tem a liberdade (poder de opção) de ir a cavalo, de carroça, de automóvel, de navio, de avião, de foguete. Nada disso é natural (nem mesmo a domesticação do cavalo, diga-se de passagem). Tudo é produto da atividade humana, ou seja, do trabalho, “atividade adequada a um fim”.

Contrariamente ao que propala a maioria das religiões, o trabalho em si não é nenhum castigo. Ele é, em vez disso, a marca da liberdade humana. Movido por valores por ele criados, o homem plasma determinado objeto, transformando-o no produto estabelecido como fim. Ao fazer isso, eleva-se à condição de sujeito, despregando-se da necessidade natural, e fazendo a história. A liberdade supõe aqui a) a propriedade de seu corpo, b) a autonomia na ação e c) o direito ao usufruto de seu labor. Como resultado da aplicação da força de trabalho, tal produto constitui a própria extensão de si. Assim, o trabalhador, o trabalho e o produto constituem um todo indiviso em sua interdependência. Isolar um desses elementos como faz o capitalismo, apropriando-se do produto do trabalho, é arrebatar do trabalhador uma parte de sua própria individualidade. É cindir a unidade da individualidade humana, é alienar o criador de sua criatura. É a essa separação que se refere quando se diz que o trabalho capitalista é alienado. Ele não é alienado simplesmente porque é dividido. A divisão técnica (pormenorizada) do trabalho é compatível com o trabalho livre. A verdadeira alienação (cisão) se dá quando o trabalhador é separado de sua obra. Sob o capitalismo, é, inclusive, esta cisão que determina a divisão técnica desumana que verificamos hoje. Sob a falácia do trabalho (capitalista) livre, o liberalismo (Eta termo mais impróprio!) confunde liberdade (histórica) com licença para oprimir, usurpando do trabalhador o direito a sua própria integridade, e impondo o trabalho forçado.

Mesmo sem entender muito de Economia Política, é possível perceber com muita clareza a natureza forçada do trabalho capitalista, se o compararmos com um trabalho efetivamente livre, ou seja, um trabalho em que a propriedade dos meios de produção garanta ao trabalhador a propriedade inteira de seu produto.

Pense num exemplo trivial em que você se põe a fazer um bolo em sua casa para servir-se dele ou servi-lo a seus familiares e amigos, ou até mesmo para vendê-lo. Na situação, imagine que você é o proprietário dos meios de produção: matéria-prima (farinha, ovos, açúcar, demais ingredientes) e instrumentos de produção (batedeira, forma, fogão, etc.). Aqui você tem acesso livre (não apenas permissão, sob condições impostas por outrem) às condições objetivas de trabalho. Você aplica sua força de trabalho (sua energia física mais seus conhecimentos e habilidades culinárias) e tem como resultado um produto que lhe pertence. Esse produto é como uma extensão de você mesmo, e não é alienado de você por vontade alheia. Seu trabalho, em tudo, se configurou uma atividade verdadeiramente livre. Seu motivo para trabalhar era o próprio trabalho e seu produto concreto, o bolo. Essa operação o faz sentir-se realizado. Não se trata portanto de fugirmos do trabalho, mas de realizar um que nos engrandeça.

Compare agora com uma situação em que você é assalariado ou assalariada numa fábrica de bolos sob o modo de produção capitalista. Abstraiamos a divisão pormenorizada do trabalho que normalmente existe numa fábrica moderna, e suponhamos que você realize o mesmíssimo trabalho concreto, isto é, utilize os mesmos meios de produção e o mesmo procedimento que utilizou em casa para fazer o seu bolo. Por mais que tudo pareça igual, uma coisa importante mudou: a forma social a que o trabalho se submete. No primeiro caso, o produtor (você) era o proprietário dos meios de produção. Ali você tinha o acesso direto (livre) ao seu motivo (o bolo). No segundo caso, o proprietário é outro, a quem você vende sua força de trabalho. Aqui sua motivação é extrínseca ao próprio trabalho. Você é forçado a fazer o bolo como condição para ter acesso a seu verdadeiro motivo: o salário.

Assim é com todo trabalho capitalista: o trabalhador não é explorado por sua vontade livre, mas porque, ao não ter acesso, por nascimento, aos meios de produção, é forçado a atender aos interesses do capital, em troca do prêmio de consolação do salário, que repõe (quando repõe) sua força de trabalho, mas não paga todo o valor produzido em acréscimo. A isso, o liberalismo, ideologia do capital, chama cinicamente de trabalho livre. Um trabalho “livre” que degrada a humanidade do ser humano, negando-lhe a própria liberdade.

Simples assim. O estranho não é o ser simples, o espantoso é essa enorme simplicidade ser encoberta tão facilmente pela ideologia liberal.

Vitor Henrique Paro, 06/02/2020

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